كيف تعدّ جذاذة الدرس ؟

كيف تعدّ جذاذة الدرس ؟

إنّ إعداد جذاذة الدرس لا يعني أبدا إعداد ملخص الدرس، بقدر ما يعني تحديد استراتيجية محكمة لكافة الجوانب التربوية للدرس، أي التخطيط المسبق لما سيطلب من المتعلمين أن يقوموا به داخل الفصل في إطار تعلمهم الذاتي. وعليه فينبغي أن تعطى لهذه العملية أهمية خاصة حيث تشكل الجذاذة المرآة الحقيقية التي تعكس عمل الأستاذ وجديته ورغبته في إحاطة عمله بالضمانات الضرورية لإنجاحه. ومن أجل أن تستوفي الجذاذة كافة الشروط يجب أن تتضمن ثلاثة عناصر:

1) لوحة تقديم

     وتشمل:

·       المادة

·       المستوى الدراسي

·       عنوان الدرس

·       المدة الزمنية

·       عدد الحصص المخصصة للإنجاز ثم تاريخ الإنجاز ( إذا أمكن )

·       تحديد القدرات المقرر اكتسابها من طرف المتعلمين في إطار بناء كفاية أو كفايات معينة

·       تحديد اْهداف التعلم الخاصة بالدرس والتي تساهم في اكتساب القدرات المحدد

·       تحديد الوسائل التعليمية المعتمدة في الدرس

·       إثبات المراجع المعتمدة في تحضير الدرس

2) الدرس

     ويتضمن

·       تمهيدا يشمل أسئلة المراجعة والربط مع تقديم الدرس

·       تصميما بالأنشطة التي سيقوم بها المتعلمون حول الوثائق المتوفرة

·       إثبات الوسائل التعليمية المرتبطة بكل مرحلة من الدرس وتوقيت استغلالها

·       أسئلة الحوار الأساسية، للرجوع إليها عند الضرورة

·       إنهاء كل فقرة بأسئلة تقويم مرحلية للتأكد من مدى تقدم المتعلمين في اكتساب القدرات   المستهدفة. 

وينتهي الدرس بأسئلة التقويم الإجمالي / النهائي.

3) خلاصة التعلمات

ينبغي تدريب المتعلمين على إتباع طريقة أخذ النقط، بحيث يقوم هؤلاء بتدوين ما توصلوا إليه من خلال أنشطتهم التعلمية بطريقة موازية لإنجاز كل مرحلة في الدرس.

صعوبات التقويم

بما ان من التقويم هو جمع معلومات تتسم بالصدق و التباث و الموضوعية حول موضوع معين و تحليل درجة ملاءمة هذه المعلومات لمعايير محددة سابقا من اجل التمكن من اصدار قرار فمن صعوبات التقويم نذكر ما يلي :
- غياب الموضوعية و التباث و الاستمرارية في التقويم : انظر اعلاه في الرد السابق.
- صعوبة التقويم في ظل المقاربة بالكفايات بحيث لم يعد مرادفا للاستظهار و التذكر بل يستهدف مهارات اعلى تتجلى في الجانب التطبيقي( يتطلب وضعيات تقويمية ومشاريع تربوية) و هنا نحتك بصعوبات الاكتظاظ وغياب التكوين المستمر للمدرسين اضافة الى مشكل الحيز الزمني الكبير الذي يتطلبه التقويم الفعال و الذي يتنافى مع العدد الكبير للدروس و الالتزام بانهاءها استعدادا للامتحانات الاشهادية.

- تقويم التعلم دون مراعاة الفوارق بين المتعلمين ( البيداغوجيا الفارقية ) في سرعة الفهم و الاستيعاب و التحليل و التطبيق في وضعيات مشكلة تقويمية.
- انتشار ظاهرة الغش باعتبارها تزييفا لنتاءج التقويم وعدم اقتصارها على المتعلمين الضعفاء بل حتى المتفوقين منهم زد على ذلك نظرة المدرس السلبية الى الخطأ ( نقذ وتهكم و احكام مجانية ) مما يدفع المتعلم الى محاولة اخفائه متكلا في ذلك على زملائه .
- تأخر بعض المتعلمين على الالتحاق بصفوفهم الدراسية بداية السنة الدراسية يعوق عملية التقويم التشخيصي الذي يهدف الى التعرف على مكتسباتهم السابقة ومدى تقبلهم لاكتساب معارف و مهارات جديدة .
-غياب وضع خطة علاجية ( دعم التعثرات) بعد عملية التقويم تفقده مصداقيته و فعاليته ...

موضوع امتحان منهجية 2007 + عناصر الإجابة الصادرة عن الوزارة

1) موضوع الامتحان:

2) عناصر الإجابة الصادرة عن المركز الوطني للتقويم و الامتحانات:

* يراعى في الإجابات أن تبرز اجتهاد المترشح في إنتاج المطلوب بعيدا عن أي استنساخ من أي مصدر، كما ينبغي مراعاة التركيز في الإجابات في حدود السطور المطلوبة.
السؤال 1:أن تضع الوضعية ـ المشكلة المتعلمين أمام صعوبة تدفعهم إلى اكتساب أداة و معلومات جديدة,فمثلا بالنسبة للحال،ينتج المتعلمون صحبة الأستاذ نصا أو جملا انطلاقا من وضعيات مستمدة من المحيط،تعبر عن الحال، دون أن تتضمن الحال المفردة، ليتم تحسيسهم بالحاجة إلى كلمة جديدة هي "الحال المفردة".

انطلق القطار بسرعة ــــــــــــــــــــ انطلق القطار مسرعا دخل التلميذ و هو يضحك ـــــــــــــــ دخل التلميذ ضاحكا .... إلخ

على أن توكل مهمة إيجاد البدائل إلى المتعلمين، و الأمر نفسه ينطبق على المترشحين الذين اختاروا المفعول المطلق، و تبقى للمصحح سلطة تقدير مدى استجابة الأجوبة لمواصفات المقاربة بالكفايات. (5ن)
السؤال 2:يراعى ألا تطرح الوضعية التقويمية المنتجة اكتساب معطيات جديدة بقدر ما تطرح توظيف الظاهرة التركيبية المكتسبة في سياقات أخرى،كأن ينتج المتعلمون نصا يتضمن الظاهرة، أو يكملوا نصا بالكلمات المناسبة، كما يمكن الاستعانة بتقنية الاختيار من متعدد ، صحيح/خطأ ... إلخ (4ن)
السؤال 3:مكتسبان لازمان لاكتساب الظاهرة التركيبية المختارة: أ ـ بالنسبة للحال: الفعل،الاسم،الجملة الفعلية،التعريف،التنكير ... ب ـ بالنسبة للمفعول المطلق: الفعل ، المصدر ،المضاف و المضاف إليه ... (تقبل الأجوبة المقنعة) (2ن)
السؤال 4:تقبل الوضعيات التي تقدم ظاهرتين مدمجتين في نشاط واحد، و ليس عبارة عن تمرينين مستقلين يدعم كل واحد منهما ظاهرة معينة. و يمكن أن تكون الظاهرتان معا من التراكيب أو من الصرف،أو إحداهما تركيبية و الأخرى صرفية، على أن يبرز المترشح سبب دمجهما في نشاط واحد.

 مثلا: أن يقدم الأستاذ نصا للمتعلمين يحتوي على "اسم الفاعل" و على "الفاعل" و يطالبهم بوضع سطر تحت "الفاعل" و سطرين تحت "اسم الفاعل" مبررا الاختيار بأن المتعلمين قد يخلطون بين الفاعل كظاهرة تركيبية و بين اسم الفاعل كظاهرة صرفية. ..... إلخ تقبل الأجوبة التي تتماشى مع المطلوب (4ن)
السؤال 5: 5ـ1: يرجع السبب إلى عدم النطق بالتاء المربوطة أثناء الإملاء من طرف الأستاذة،إنه سبب موضوعي جعل كثيرا من المتعلمين يرتكبون الخطأ. (2ن) 5ـ2: أن تحرص الأستاذة و التلاميذ على استعمال لغة سليمة داخل القسم، و أن يتم الانتباه إلى النطق في حصص القراءة، و أن تستغل حصص الدعم لهذا الغرض. (2ن) 5ـ3: يمكن أن يخطئ في كتابة تاء الفعل، (ال) القمرية ... إلخ، اما الأسباب و كيفية المعالجة فهي متعددة تبعا لنوع الخطأ و مصدره. (للمصحح أن يقدر تلاؤم الجواب مع المطلوب) (2ن) 5ـ4: هدف إملائي تخدمه الجملة التي أملتها الأستاذة: كتابة التاء المربوطة، كتابة (ال) القمرية،المقارنة بين التاء المربوطة و المبسوطة... (يكتفى بذكر هدف واحد) (1ن)
السؤال 6:يتم الحرص على أن يكون النشاط عبارة عن وضعية مشكلة لها معنى في أذهان المتعلمين، تنطلق من محيطهم،من وضعيات حقيقية كلما أمكن ذلك، و يدفع المتعلمون للتعبير عنها، حتى يبنوا علاقة بين الصور الذهنية و الكلمات المستعملة (دال و مدلول). مثلا: + يطلب من كل متعلم التعبير عن أحداث الأمس. + يقوم تلميذ ببعض الأفعال أمام زملائه (يخرج من القسم و يجري في الساحة ثم يجلس في مكانه)، و بعد الانتهاء يصف زملاؤه ما قام به فرديا أو في مجموعات، و يتم تصحيح الإنتاجات بمساعدة الأستاذ. (3ن)

3) نموذج للإجابة على موضوع الامتحان:
(مستقاة من كتيب"طالب الكفاءة المهنية في مجال التعليم و التربية" لصاحبه عبد الله ضيف)

السؤال 1: اقتراح وضعية مشكلة لبناء مفهوم الحال.

ملاحظة: توجه هذه الوضعية لتلامذة العالم القروي.

"يسكن أحمد في قرية معزولة،يغدو إلى المدرسة راجلا،يحمل محفظته و مأكله كل صباح،يصافح زملاءه مسرورا،و ينتظر أستاذه مزهوا بنفسه،يقبل على دروسه شغوفا".

بعد قراءة الوضعية (النص)،يتم استخراج الجمل المتضمنة للظاهرة موضوع الدراسة من خلال أسئلة بسيطة،ثم يتم تحديد نوعها و تأطير عناصرها،بحيث يتمكن المتعلمون من تحديد العناصر التركيبية التي سبق لهم تعرفها (المكتسبات السابقة) كالفعل و الفاعل و الجار و المجرور، و لكنهم يعجزون عن تعرف " الحال " باعتباره ظاهرة جديدة.

لذا يجب أن يكون تدخل الأستاذ في الوقت المناسب لإعادة التوازن للمتعلمين من خلال تقديم المفهوم الجديد و كيفية تعرفه في الجمل (الحال يأتي في الجمل جوابا عن سؤال كيف ؟).

السؤال 2: اقتراح وضعية مشكلة تقويمية للظاهرة التركيبية "الحال".

الوضعية: لما عاد أحمد من المدرسة سأله أبوه: ما هو الدرس الجديد اليوم يا أحمد ؟ أجابه: الحال المفردة.قال الأب: إذا هو درس في التراكيب،دعني أطرح عليك بعض الأسئلة:

أـ ما هو الحال ؟

ب ـ ضع سطرا تحت الحال في الجمل التالية:

يؤدي المسلم مناسكه مسرورا ـ دخل اللاعب متحمسا إلى الملعب ...

ج ـ ركب جملتين بكل واحدة حالا مفردة.

تمكن أحمد من الإجابة عن جميع الأسئلة التي طرحها عليه أبوه.

التعليمة: اكتب على دفترك الإجابات الصحيحة التي قدمها أحمد لوالده.

ـ بعد الإجابة تتم عملية التصحيح جماعيا ثم فرديا.

السؤال 3: المكتسبان اللازمان السابقان لاكتساب ظاهرة "الحال" هما:

ـ الجملة الفعلية:تعرفها ـ عناصرها.

ـ اسم الفاعل و اسم المفعول.

السؤال 4: اقتراح وضعية إدماجية لظاهرتين لغويتين (صرفية أوتركيبية) تم اكتسابهما سابقا من طرف المتعلمين، مع توضيح دواعي إدماج هاتين الظاهرتين.

+ الظاهرتان اللغويتان: الجملة الفعلية و الجملة الاسمية.

+ الوضعية المقترحة: "حوار عربي"

دار الحوار التالي بين الجملة الفعلية و الجملة الاسمية:

ـ الجملة الفعلية: أنا جملة عربية أصيلة، أبتدئ بفعل و عناصري فعل و فاعل.

ـ الجملة الاسمية: بل الإصالة من شيمي،فأنا أبتدئ باسم و عناصري مبتدأ و خبر.

انطلاقا من هذا الحوار أجب على ما يلي:

أ) عرف الجملة الفعلية و الجملة الاسمية.

ب) ضع علامة (+) أمام كل جملة اسمية مما يلي:

ـ الدواء نافع.

ـ حضر الطالب.

ـ وقف المصلي بين يدي ربه.

ـ الوقت من ذهب.

+ دواعي إدماج هاتين الظاهرتين: إن التفريق بين الجملة الفعلية و الجملة الإسمية هو أساس بناء الظواهر اللغوية، بل إن تمكن المتعلم من علامات الفعل و علامات الاسم هو المصدر الرئيس لبناء الظواهر اللغوية العربية، ذلك بأن اللغة العربية إما جمل فعلية أو جمل إسمية، و من ثم سيوظف المتعلم ما اكتسبه في تعابيره الشفهية و الكتابية...

السؤال 5: درس الإملاء بالسنة الثانية.

5ـ1: قال السؤال: كتب كثير من المتعلمين... و هذا يعني أن الأستاذة لم تنطق الجملة جيدا،لذا لم يسمع المتعلمون الجملة كما يجب، و هذا عائق متعلق بنطق الأستاذة، إذن فالخطأ يعود للأستاذة و ليس للمتعلمين.

5ـ2: من التدابير المقترحة لمعالجة هذا المشكل نذكر:

ـ اطلاع الأستاذة على المعيقات الإملائية قصد العمل على تجاوزها.

ـ ربط القراءة بالكتابة، و إعطاء الصوت العربي حقه و مستحقه من مخرج و صفة.

ـ التحدث بالعربية الفصيحة بكيفية مستديمة (مبدأ الإغماس اللغوي).

5ـ3: يمكن لبعض المتعلمين ارتكاب الخطأ الآتي "دَخلة" عند إملاء الجملة " دخلت المعلمة .." لأن عملية بناء ظاهرة التاء المبسوطة لم تتم بكيفية سليمة، و لم يستوعب المتعلمون أن التاء في الفعل تكون دائما مبسوطة. و لمعالجتها لا بد من تنويع الأساليب و المعينات للوصول بهم إلى أن التاء تكون دائما مبسوطة في الأفعال، هذا بشرط أن يكون المتعلم يميز بين أقسام الكلمة.

ـ اقتراح آخر: يمكن للمتعلمين ارتكاب الخطأ الآتي: " دخلت لمعلمة إلى لمدرسة "، و سببه المحتمل أن المتعلم لم يتمكن من بناء (ال) التعريف،لذا فمعالجتها تكون في إطار التكامل بين القراءة و الكتابة.

ملاحظة مهمة: يكتفي المترشح بكتابة مثال واحد.

5ـ4: الهدف الإملائي الذي تخدمه الجملة التي أملتها الأستاذة بحسب الخطأ المرتكب هو: قدرة المتعلم على التمييز بين التاء المربوطة و التاء المبسوطة و مواضع كتابتهما.

السؤال 6: اقتراح نشاط في مادة التعبير بالسنة الأولى يسهل على المتعلمين بناء مفهوم الزمن الماضي (الفعل الماضي):

تبنى وضعيات حقيقية يكون فيها المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية، كأن يحكي عن أحداث و أعمال قام بها يوم أمس، أو في الصباح قبل التحاقه بالمدرسة.

بالتوفيق للجميع

موضوع منهجية 2008 + عناصر الإجابة

 

 نص الامتحان:

اختبار في منهجيةالتدريس/الابتدائي/***:
اللغة العربية:
1-اشرح بدقة المقصود من:مبدأ الاستضمار و مبدأ التصريح فيتقديم الظواهر الأسلوبية و التركيبية و الصرفية و الإملائية,مع تقديم مثال موضحلذلك,و تحديد المستويات الدراسية التي يعتمد فيها كلمبدأ.............................................. ......../4ن/
2-اذكر النصوصالقرائية التي تروج في المستويين ال5 و ال6 ابتدائي,مع تعريفها و تحديد الهدف منتدريس كل منها:........../6ن/

نوع النص
تعريفه
أهدافه
3-تحضير درس في مادة التعبير,من خلال حصة التعبير /المستوىال3 ابتدائي/,من خلال حصة للتعبير الشفهي و أخرى للتعبير الكتابي,بالتزام تامبالتعليمات المحددة أسفله,و بالاستعانة بالوثائق المساعدة التالية:

وثيقة1

هيكل حصة التعبيرالشفهي

نشاط1:تمهيد
*أسئلة تربط بين النص القرائي الوظيفي و درس التعبيرالشفهي.
نشاط2:تعبير شفهيموجه:
*ترويج معجم وظيفي يتعلقبموضوع فرعي للمجال.
نشاط3:تحديدمتحكمات الأساليب:
*قراءة فقرةالانطلاق.
*استخراجالأساليب.
*إبرازالمتحكمات.
نشاط4:استعمالالأساليب.
نشاط5:تعبير شفهيحر.

وثيقة2

هيكل حصة التعبيرالكتابي

نشاط1:إعداد:تمهيد.
*أسئلة لحفز المتعلمين لموضوع الدرس/فقرة أونص/.
*ملاحظة المشاهد المعززةلمنطلق الدرس.
*قراءة:
*قراءة منطلق الدرس.
*شرح المفردات.
نشاط2:انجاز كتابي:
*تقديم نص الموضوع.
*توظيف تقنية التعبير المستهدفة.
نشاط 3:تقويم انجازات المتعلمين.
نشاط4:تصحيح و دعم:
*تصحيح جماعي.
*تصحيح فردي.

وثيقة3

نموذج جذاذة مقترحة لحصةتعليمية

الوحدة:5-المجال:/مثلا/:الخدماتالاجتماعية.
المادة:التعبير.
الحصة:تعبير شفهي أو كتابي.
موضوع الحصة:.............
الكفاية المنشودة:..............
هدف أو أهداف الحصة:.........
منهجية الحصة:
المراحل الأنشطةالتقويم


1-ضع تصورا عمليا لتدبير و تنفيذ النشاطين 2و3 فقط المعتمدين في حصة التعبير الشفهي,باقتراح مضامين تناسب عناصر الوثيقتين 1و3/6ن/.
2-انطلاقا من الويقة2,اقتصر على اقتراح مضمون مناسب للأنشطة 2و3و4,و ذلك بالتركيز على:
أ-تحديد نص الموضوع المطلوب انجازه من لدن المتعلمين.
ب-اقترح تقنية التعبير المناسبة للموضوع.
ج-تصميم نشاط تقويمي ملائم للمطلوب.
د-اقتراح نشاط داعم مناسب للتعثرات المفترضة.......................................... .................................................. ............../6ن/.
3-وضح وظيفة كل من حصة التعبير الشفهي و حصة التعبير الكتابي في إنماء الكفاية اللغوية التي اقترحتها لهذا الغرض................../3ن/
ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

عناصر الإجابة:

السؤال الأول:

ـ يقصد بمبدأ الاستضمار توظيف الظواهر اللغوية (الأسلوبية،التركيبية،الصرفية) توظيفا ضمنيا أثناء الأنشطة اللغوية المختلفة عموما، و عبر أنشطة و مضامين دروس التعبير خصوصا، و ذلك بالتركيز على تمريرها و تداولها و تكرار استعمالها في مواقف تعليمية مختلفة، سعيا إلى اكتسابها و استدماجها في التواصل اللغوي المعتاد وفق نسق لغوي فصيح، دون التصريح بقواعدها و ضوابطها الإعرابية... و يعتمد هذا المبدأ في المستويين الأول و الثاني من التعليم الابتدائي، حيث يتم فيها الاهتمام الأكبر بالممارسة الشفهية للغة.

مثال: استضمار المتعلم لبنية الزمن الماضي (الفعل الماضي) في مواقفه التواصلية.

ـ و يقصد بمبدأ التصريح تقديم الظواهر اللغوية بشكل معلن و مقصود، ضمن دروس قائمة بذاتها (مستقلة)، و يتم من خلالها تعيين الظواهر المدروسة و تحليلها و دراسة أحوالها و استنتاج القواعد المتحكمة فيها.

و يعتمد هذا المبدأ في السلك المتوسط من التعليم الابتدائي (3 ، 4 ، 5 ، 6)، وفق تدرج يبدأ من التحسيس و التلمس ليصل إلى الترسيخ و التعميق.

مثال: تعرف الظاهرة التركيبية " النواسخ الفعلية و الحرفية " التي يتدرج التصريح بضوابطها حسب مستويات السلك المتوسط بدءا من التحسيس في المستوى الثالث وصولا إلى مستويات أعمق في التعاطي مع الظاهرة في المستوى السادس.

السؤال الثاني:

أنواع النصوص القرائية التي تروج بالمستويين 5 و 6 هي:

1) النصوص الوظيفية: هي نصوص نثرية متنوعة، تسمى أيضا بالأساسية لأنها تلعب دورا أساسيا في اكتساب مهارة القراءة، و تروج رصيدا لغويا أساسيا مرتبطا بالمجال. كما أنها تعتبر أساسا لترويج القواعد اللغوية التي تقدم في الدرس اللغوي. و تسمى بالوظيفية لأنها تروج الرصيد اللغوي الوظيفي الذي يوظفه المتعلم في المواقف التعبيرية المختلفة الشفوية و الكتابية، كما يتم خلالها توظيف القواعد اللغوية في حصة الاستثمار.

أهدافها:تتميز القراءة الوظيفية بأهداف نوعية خاصة يمكن حصرها في الجوانب التالية:

+ تزويد المتعلم برصيد لغوي و معرفي مرتبط بالمجالات المختلفة يغني معارفه، و يساعده على التعبير.

+ الاطلاع على مختلف تقنيات التعبير (وصف ـ حوار ـ سرد ...)، و التعامل مع مختلف الأساليب اللغوية للاستئناس بها و العمل على محاكاتها في المواقف التعبيرية الشفوية و الكتابية.

+إكسابه مهارة القراءة الجهرية و الصامتة باحترام شروط و تقنيات كل منهما (السرعة المطلوبة، قراءة الجمل كوحدة و ليس ككلمات منفردة ، النطق الصحيح للحروف من حيث المخارج و الصفات، و النبر و التنغيم، احترام علامات الترقيم و قواعد الوقف، فهم المقروء ...).

+ تعويده على تجاوز الفهم السطحي للإرساليات المعبر عنها، إلى إدراك أبعادها عن طريق إعمال الفكر و استحضار التجارب و الخبرات.

+ تمكينه من استحضار مكتسباته حول القواعد اللغوية و استثمارها قصد تركيزها في ذهنه.

+ تدريبه على تحليل النصوص و التمييز بين أفكارها الأساسية و الجزئية .

+ تدريبه على استعمال المعجم لمعرفة المعاني الحقيقية للكلمات و التمييز بين المعنى الأصلي و المعنى المقصود من السياق .

2) النصوص الأدبية: هي نصوص شعرية من البحور الخفيفة في المستويات الأولى، ثم تتدرج نحو البحور الطويلة في المستويات العليا. و في هذه المستويات يمكن التعامل مع نصوص أدبية نثرية. و تتميز النصوص الأدبية من حيث المضمون بكونها تتميز ببنيتها الإبداعية و جرسها الموسيقي، بحيث تصبح هنا البنية الأدبية إحدى الروافد لاكتساب النسق اللغوي الفصيح لدى المتعلم.

أهدافها: بالإضافة إلى الأهداف العامة للقراءة، تسعى القراءة الأدبية إلى تحقيق أهداف متميزة أهمها:

+ إكساب المتعلم رصيدا لغويا أدبيا من المنابع الأصيلة للأدب.

+ تمكينه من تلمس الجوانب الفنية للتعبير الفني و الجمالي في النصوص الأدبية.

+ تمكينه من الاكتساب الضمني للبحور الشعرية.

+ تدريبه على التنغيم و الإنشاد.

+ صقل قدرته على تذوق الشعر و جمالية الصور الشعرية.

+ تنمية ذوقه الفني و حسه الجمالي و حاسته الموسيقية....

3) النصوص المسترسلة: سميت مسترسلة لكون نصوصها لا تنجز في حصة واحدة، بل تتطلب الاسترسال في القراءة لفترات متقطعة متتابعة وفق خطة تناسب أوقات و ظروف المتعلمين. و تتكون من مشاهد و حلقات متسلسلة، و قد تشمل على مغامرات خيالية أو مستمدة من الواقع أو من التراث الوطني أو القومي أو الإنساني.

و تتميز النصوص المسترسلة عن غيرها من وجهين أساسيين:

ـ من حيث الشكل: هي نصوص طويلة نسبيا مقارنة بالنصوص الوظيفية، و تقدم في صيغة نصوص نثرية،( قصة، مسرحية، رواية، سيرة ذاتية ...)، و تعتمد في الغالب أسلوبا فنيا فيه إثارة و تسلسل، و قد تكون مصحوبة بصور أو رسوم تساعد الفئة المستهدفة على الفهم و تحبب إليهم القراءة.

ـ من حيث المضمون: تتناول مجالات عديدة: علمية، اجتماعية، دينية، عاطفية، خيالية، تاريخية، سياسية ...

ـ أهدافها :بالإضافة إلى الأهداف العامة للقراءة، تسعى القراءة المسترسلة إلى تحقيق أهداف متميزة أهمها:

+ إكساب المتعلم القدرة على القراءة الذاتية الموجهة، و التي يعتمد فيها أساسا على نفسه و جهده بإرشاد من المدرس.

+ تدريبه على استغلال أوقات فراغه في قراءة الكتب المناسبة لمستواه، قصد توسيع آفاق تفكيره و تركيز معلوماته .

+ تنمية قدرته على التعامل مع النصوص الطويلة، و تجاوز التعامل مع النصوص القصيرة المذيلة بالشرح.

+ إعداد المتعلم لدراسة المؤلفات.

+ تعزيز و تنمية الرصيد اللغوي و المعرفي يمكنه من تحسين أسلوبه في التعبير و ممارساته الكتابية و الشفوية.

4) النصوص السماعية:تخصص حصة واحدة لدراسة نص سماعي في الأسابيع 8 و 16 و 24 و 32 من السنة الدراسية المخصصة للتقويم و الدعم الموجه لجميع المتعلمين.

هي نوع من القراءات التي يعتمد فيها على الاستماع باعتبارها التقنية الطبيعية للاستقبال الخارجي. و هي تقنية تتطلب من المتعلم حصر الذهن و حسن الإصغاء و الانتباه و التركيز لفهم الإرسالية. و تتميز النصوص السماعية عن غيرها بما يلي:

ـ على مستوى الشكل: الإيجاز ، السهولة في التعابير، تنوع الأساليب...

ـ على مستوى المضمون: الإثارة و التشويق ، بساطة الأفكار و وضوحها ، الغنى الفكري و الوجداني ...

أهدافها: بالإضافة إلى الأهداف العامة للقراءة، تسعى القراءة السماعية إلى تحقيق أهداف متميزة أهمها:

+ تدريب المتعلم على الاستقبال الخارجي المبني على الإصغاء الجيد و الانتباه و التركيز.

+ تنمية قدراته الحسية السمعية و العقلية القائمة على التنظيم الذهني و التذكر و التفكير لاستيعاب الإرساليات الشفوية.

+ إغناء الرصيد اللغوي و المعرفي للمتعلم عن طريق السماع.

+ إعداد المتعلم للدراسة في المستويات العليا التي ترتكز على الممارسات الشفوية (محاضرات ، ندوات ، عروض ...)

+ تعويده على الاستفادة من وسائل الاتصال المسموعة كالإذاعة مثلا.


5) مطالعات المتعلمين:تخصص حصة واحدة لاستثمار مطالعات المتعلمين في الأسابيع 8 و 16 و 24 و 32 من السنة الدراسية المخصصة للتقويم و الدعم الموجه لجميع المتعلمين.

و هي نشاط قرائي يقوم به المتعلمون خارج القسم، و يستثمر داخله، و هو نشاط يسمح لهم بالبحث عن أنواع قرائية كالمقالات و القصص و الروايات و غيرها و قراءتها خارج القسم، و تقديمها للمتعلمين للاطلاع عليها و مناقشتها بكيفية تلائم طبيعة المقروء في حصة واحدة.

ـ أهدافها : تتقاطع أهداف هذا النوع من القراءات مع الأهداف النوعية للقراءة المسترسلة التي تمت الإشارة إليها سابقا.

السؤال الثالث:

لقد تمت صياغة هذا السؤال على شكل وضعية مشكلة تتطلب استحضار المكتسبات البيداغوجية و الديداكتيكية للمدرس قصد حلها بالشكل المطلوب، و تشمل هذه الوضعية على سياق تربوي و مهني، كما تتطلب إنجاز مهمات محددة تمت ترجمتها إلى تعليمات مستقلة، يوظف في إنجازها سند ديداكتيكي،يتمثل في ثلاث وثائق يتوجب اعتمادها و استخدام مضامينها.

ملاحظة: التعليمتان (1) و (2) تستهدف اختبار قدرة المترشح على تدبير و تنفيذ جزء من جذاذة تعليمية فقط.

1) يعتبر في تقييم الإجابات الخاصة بالتعليمة 1 ما يلي:

ـ احترام عناصر الوثيقة (3) من حيث الالتزام بالمجال (الخدمات الاجتماعية) و تحديد الموضوع المناسب للحصة، بمراعاة الكفاية المنشودة و الأهداف التعليمية الملائمة لمضمون الحصة.

ـ ترجمة مكونات الوثيقة 1 (هيكل حصة التعبير الشفهي) إلى مضامين تعليمية ـ تعلمية تناسب النشاطين 2 و 3 فقط، في ارتباط تام مع موضوع الحصة الدراسية و مستلزمات الوثيقة (3).

2) يعتبر في تقييم الإجابات الخاصة بالتعليمة 2 ما يلي:

ـ احترام عناصر الوثيقة (3) من حيث الالتزام بالمجال (الخدمات الاجتماعية) و تحديد الموضوع المناسب للحصة، بمراعاة الكفاية المنشودة و الأهداف التعليمية الملائمة لمضمون الحصة.

ـ ترجمة مكونات الوثيقة 2 (هيكل حصة التعبير الكتابي) إلى مضامين تعليمية ـ تعلمية تناسب العناصرالواردة في الأنشطة 2 و 3 و 4 فقط، في ارتباط تام مع موضوع الحصة الدراسية و مستلزمات الوثيقة (3).

أ) ينتظر من المترشح تحديد نص موضوع ينجز كتابيا من لدن المتعلمين،شريطة ارتباطه الوثيق بمجال الخدمات الاجتماعية و بالكفاية و الأهداف المسطرة للحصة.

ب) ينتظر من المترشح أن يقترح تقنية من تقنيات التعبير الكتابي المناسبة للمستوى الثالث ابتدائي (ترتيب جمل لتكوين فقرة ـ ترتيب فقرات لتركيب نص ـ تكملة فقرة ...)

ج) يبرز المترشح قدرته على تصميم نشاط تقويمي مناسب للموضوع و الكفاية و الأهداف المتوخاة، و ينتظر أن يكون هذا النشاط متميزا عن نشاط بناء التعلمات، و يقيس مدى تحقق الأهداف الموضوعة للدرس.

د) يظهر المترشح قدرته على اقتراح أنشطة داعمة ملائمة للأخطاء و تعثرات المتعلمين التي كشفها عنها التقويم، و ذلك أخذا بعين الاعتبار الملاءمة للمجال و الكفاية و الأهداف المسطرة للحصة.

 

3) يعتبر في تقييم الإجابات الخاصة بالتعليمة 3 ما يلي:

المطلوب من المترشح توضيح وظيفة و دور كل من التعبيرين الشفهي و الكتابي في بناء و إنماء الكفاية التي تم إعلانها في جذاذتي الحصتين المطلوبتين.

و تجدر الإشارة هنا إلى أن أهم الأهداف التي يسعى التعبير الشفهي إلى تحقيقها تتمثل فيما يلي:

ـ إقدار المتعلم على التواصل الشفهي السليم وفق موضوع محدد مرتبط بمجال ديداكتيكي معين.

ـ ترويج معجم وظيفي خاص بموضوع فرعي للمجال.

ـ إقدار المتعلم على ترجمة مواقف تعليمية عن طريق التعبير الشفهي الحر...

أما التعبير الكتابي فتتمثل أهدافه و وظائفه أساسا في:

ـ اعتبار درس التعبير الكتابي تمهيدا لدرس الإنشاء في المستويات اللاحقة.

ـ إقدار المتعلم على تحرير موضوع مرتبط بالمجال المطلوب.

ـ التدرب على تقنيات الكتابة الخاصة بهذا المستوى....

و انطلاقا مما سبق،يمكن القول أن التعبيرين الشفهي و الكتابي وجهان لعملة واحدة، و هي القدرة على التواصل السليم بتوظيف القدرات و المهارات و التقنيات اللغوية المطلوبة. و رغم اختلاف الأهداف و الوظائف الخاصة بكل من التعبيرين الشفهي و الكتابي فإنهما يشتركان في بناء و إنماء الكفاية التواصلية استعدادا للتفرغ لدرس الإنشاء في المستويات الدراسية اللاحقة.