التواصل ، في حقيقته ، علاقة مباشرة بالآخرين ؛ علاقة إنسانية وجدانية إنها علاقة " الوجود مع" . طبيعتها عاطفية أكثر منها ذرائعية. (هـيـدجـر)
.jpg)
مقدمـة : يكتسي التواصل أهمية بالغة في قيام علاقات مادية و معرفية بين الأفراد والجماعات. إنه ممارسة ضرورية لقطاعات متعددة، ومنها قطاع التعليم والتربية حيث تقوم بين أطرافه المختلفة علاقات تبادل للمعرفة و يلعب التواصل دورا كبيرا في وضع البرامج والمناهج واستمرار تماسكها. ما هو التواصل إذن، وما هي أشكاله، ما هي العلاقات التواصلية، القائمة و الممكنة، بين أطراف العملية التعليمية-التعلمية ؟ وما هي الشروط الكفيلة بتحقيق كفايات لغوية وتواصلية تركز على الجانب الوظيفي للمعرفة ؟ وكيف نبني درسنا في وضعية تواصلية ؟ تلك أسئلة نحاول الإجابة عليها من خلال هذه المحاولة .
1 - تحديـد المفاهيـم:
جاء في " لسان العرب " ، اتصل الشيء بالشيء ، لم ينقطع ... و التواصل ضد التصادم ( التقاطع)(1.) و جاء في "le Petit Robert " أن التواصل هو الإبلاغ و الإطلاع و الإخبار. أي نقل خبر ما من شخص إلى آخر. أي إقامة علاقة مع شخص ما. كما يدل على الشيء الذي يتم تبليغه، و الوسائل التقنية التي يتم التواصل بفضلها(2 ) . و قد استعمل (فعل) Communiquerأول مرة ، في اللغة الفرنسية القديمة ، سنة 1361 (ORESME) ؛ و معناه ربط الشيء بالشيء .أما المصدر : Communication ، فقد استعمل سنة 1564 ( J, Thierry). و اللفظ مشتق من اللاتينية الشعبية ، و يدل على مجموع الوسائل و التقنيات الموظفة في نقل المعلومات بين الأفراد(3). وفي رأينا ، ينبغي التمييز بين الاتصال والتواصل من حيث الدلالة ؛ فالاتصال من فعل اتصل يتصل فنقول: اتصل الأستاذ بالتلميذ، واتصل زيد بعمرو، أي أقام معه صلة. ويفيد هذا المعنى أن المبادرة تأتي من جانب واحد هو الفاعل.أما التواصل، فهو من فعل تواصل يتواصل. نقول : تواصل الأستاذ والتلاميذ وتواصل زيد وعمرو. ويفيد ذلك المشاركة، ما دام الفاعل أكثر من فرد واحد؛ وما دامت المبادرة تأتي من الطرفين معا. فالتواصل حوار يتبادل فيه الطرفان الحديث في دورة الكلام، حيث يكون أحد الطرفين مرسلا والثاني متلقيا، وعندما يرد الثاني بالموافقة أو الاختلاف يصير مرسلا والمرسل أولا، يصير متلقيا.وهذا ما يفيده الفعل : يتحاورون أي يتراجعون الكلام(4 )
. 1- 2 المعنى الاصطلاحي :
تعد كلمة اتصال أو تواصل حديثة العهد نسبيا، فعلى غرار العديد من المصطلحات التي تستمدها العلوم الإنسانية و الاجتماعية من العلوم الطبيعية، نجد تعريفات مختلفة لمفهوم الاتصال أو التواصل. كما أن مقاربات الظاهرة الاتصالية متعددة (5) . و لذلك نكتفي بذكر بعض التعاريف : - " التواصل هو الميكانيزم الذي توجد بواسطته ، العلاقات الإنسانية و تتطور ، إنه يتضمن كل رموز الذهن مع وسائل تبليغها و تعزيزها في الزمان ... و يستلزم ذلك النقل، من جهة ، وجود شفرة ، و من جهة ثانية ، تحقيق عمليتين اثنتين : ترميزالمعلومات (encodage) و فك الترميز (Décodage) مع ضرورة الأخذ بعين الاعتبار طبيعة التفاعلات التي تحدث أثناء عملية التواصل ، و كذا أشكال الاستجابة للرسالة و السياق الذي يحدث فيه التواصل(6) . - " التواصل هو تبادل المعلومات و الرسائل اللغوية و غير اللغوية ، سواء كان هذا التبادل قصديا أو غير قصدي ، بين الأفراد و الجماعات(7) . نستشف من الدلالتين، اللغوية و الاصطلاحية أن التواصل ليس مجرد تبليغ المعلومات بطريقة خطية أحادية الاتجاه، و لكنه تبادل للأفكار و الأحاسيس و الرسائل التي قد تفهم وقد لا تفهم بنفس الطريقة من طرف كل الأفراد المتواجدين في وضعية تواصلية(8)
. 1- 3 مفاهيم أخرى : يستتبع الحديث عن التواصل إثارة العديد من المفاهيم التي تحيل إلى مفهوم التواصل، من حيث الحقل الدلالي أو من حيث الجذر، ومن هذه المفاهيم:
1-3-1 الإعـلام : إنه عملية نقل المعلومات عبر قنوات مختلفة كالراديو والتلفزة والصحافة وغيرها...
1-3-2 السيبيرنطيقا : هي مبحث يهتم بتنظيم الآلة ومراقبتها بطريقة تؤدي إلى المراقبة الذاتية لاشتغالها وفق الإشارات التي تدل على سير العمليات وترتيبها.كما أن هذه الآلة تكون خاضعة لنظام التغذية الراجعة.(9 )
1-3-3 : الاتصـال : نظرا إلى صعوبة التمييز بين الاتصال والتواصل في اللغة الفرنسية ، فإنني اقترح تسمية الاتصال بـ la communication ، والتواصل بـ intercommunication ، وذلك رغم أن البعض يضفي على الاتصال صفة التفاعل والتشارك بين المرسلين و المستقبلين للخطاب في وضعيات و سياقات اجتماعية محددة( 10).
1-3-4 العلاقة : إن العلاقة ( relation) ليست هي الرابطة ( rapport) في اللغتين الفرنسية و العربية . و قد تحدث كثير من الباحثين عن العلاقات التربوية، و العلاقات المدرسية والعلاقات البيداغوجية)11 (. إن العلاقات بين الأفراد و الجماعات لا يمكن إقامتها بدون تواصل. و في هذا السياق، يرى جان لوهيس J . Lohisse " أن الفصل بين التواصل و العلاقات الإنسانية فصل تعسفي و اصطناعي إذ أنهما، على مستوى الوجود و معطيات العيش، لا يمثلان سوى شيء واحد «) 12(. كما يرى مارسيل بوستيك أن العلاقة البيداغوجية لا تصير علاقة تربوية إلا بجعل كل الأطراف منخرطين في لقاء واتصال يكتشف فيه المتواصلون بعضهم البعض الآخر، و تنشأ فيه ظاهرة إنسانية يحس فيها الصغير بأنه يتجه نحو الكبير. 1-3-5 الحوار : إن المفهوم الذي تؤديه هذه الصورة السمعية التي يسميها فرديناند دي سوسور بالدال ، هو مفهوم يدل، منذ الوهلة الأولى، على التشارك و التفاعل و التبادل. و عندما يستعمل اللفظ على وزن تفاعل و مفاعلة، يفيد التواصل. فقد جاء في لسان العرب : تحاوروا بمعنى تراجعوا الكلام، فحينما يحاور الإنسان نفسه أو غيره نقول بأنه يتواصل مع نفسه أو مع الآخرين)13(. وتعد حوارية (Dialogique)جوليا كريستيفا، و ميخائيل باختين و إدغار موران.... و آخرين نموذجا لتواصل فعال بين النصوص، و الأشخاص، ببن الانخراط في مشروع الحداثة والديمقراطية و العولمة و نوستالجيا الحفاظ على الهوية و الانتماءات العرقية والتقاليد المحلية. و أخيرا التواصل بين الأستاذ و التلاميذ بطريقة تحاكي الكرنفالية .
2 - أنماط التواصل ومكوناته
2-1 أنماط التواصل 2-1-1 التواصل مع الذات : " يعني وعي الفرد لذاته و علاقاته بالعالم المحيط به، و كذلك قدراته و حدوده، و جوانب قوته وضعفه، وبما قد يعيق انطلاق طاقاته 14". و قد ذهب الباحث نوتان ( Nuttin J) إلى القول بأن الوعي هو الحضور الفوري للعالم ذاته، ذلك الحضور الذي يؤدي إلى تمكين الفرد من إدراكه لنفسه و كذلك في اتصالها بالعالم)15(
2-1-2 التواصل بين الفرد والآخرين: إن إدراك الفرد لذاته ووعيه لقدراته مرتبطان بإدراكه للآخرين. 2- 1-3 التواصل بين الجماعات الاجتماعية : يعد الفصل الدراسي عالما مغلقا لا يمكن النفاذ إليه بطريقة واحدة، و لذلك فإن التواصل بين أفراد المجموعة الدراسية يقتضي التحاور و التشارك و الاختلاف و تعدد الطرائق البيداغوجية . إن المدرس مطالب بتحويل قسمه إلى جماعة منتمية يكون فيها لدى كل فرد الحس التشاركي التعاوني، و ذلك باعتماد بيداغوجية فارقية و طرائق تعاونية كدينامية الجماعات التي تسهل عملية التواصل العمودي و الأفقي.
3 -شروط التواصل وصعوباته
3-1 شروط التواصل الفعال : لقد تحدث كثير من المختصين عن الشروط اللازم توافرها لتحقيق تواصل فعال . وفيما يلي أهمها :
• مبدأ الانسجام : إن التواصل الفعال يقتضي أن يتلقى المستقبل الرسالة و يفهمها وفق مقصدية المرسل. وقد اعترض البعض على هذا المبدإ قائلا بأن هناك مقصديتين: مقصدية المرسل ومقصدية المتلقي.تتجلى المقصدية الأولى في رغبة الأستاذ في جعل التلميذ يشارك في الدرس و بنائه عن طريق الحوار، وتتجلى المقصدية الثانية في رغبة التلميذ و اعترافه بذلك.16
• مبدأ التبادل المستمر: لإقامة تواصل فعال بين الأطراف يجب أن يحصل الفيدباك أو التغذية الراجعة feed- back) ). إن التغذية الراجعة هي " المعلومات المرجعة إلى فرد قام بعملية تقويم، و التي تفيده في تصحيح الفارق بين الهدف المتوخى و النتيجة التي حصل عليها 17". و تتموقع التغذية الراجعة ضمن السيرورة التالية :
- تحديد الهدف من النظام أو المنهاج بعد تحليل الحاجات و المنطلقات
- تحديد المهمات و وسائل التنفيذ
- تنفيذ العمليات و المهمات - تقويم سير التنفيذ وآثاره و نتائجه
- تغذية راجعة : أي ضبط و تصحيح الفارق بين الهدف المتوخى و الآثار و النتائج الفعلية .
*مبدأ الإدراك الشامل : إن التواصل لا يمر فقط عبر الكلمات الملفوظة أو المنطوقة، و إنما ينبغي الانتباه إلى ما يمكن أن يحس به كل طرف من أطراف العملية التواصلية . و يحدد برنار ساننيس Bernard )Sananès 18 ) قواعد الاتصال في خمس أساسية هي :
• الوعي : conscience la
• الحرية : La liberté
• التعبير : L' expressivité
• التبادل : La réciprocité
• الفعالية :L' efficacité و نرى من جهتنا أن التواصل الفعال يتطلب دينامية الكلام و الكتابة من خلال أربعة عناصر رئيسة هي :
أ ) استعمال أسلوب متين ومتسق يتميز بما يلي :
- البساطة والإيجاز،- كلمات قليلة و بسيطة- جمل قصيرة - جمل بسيطة خالية من الاستطراد ب) استعمال أسلوب حي يتميز بما يلي:
- الحوار - استعمال المخاطب بالجمع( Vous)- إعطاء الأسبقية لصيغة الأمر و الصيغة التي لا يكثر فيها المبني للمجهول .
ج) استعمال البناء المنطقي من خلال ما يلي :
- إعلان منطق الأفكار - استعمال العلاقات و الروابط الكرونولوجية مثل : قبل كل شيء، بعد هذا ، من أجل ذلك ، الشيء الذي أدى إلى، و ينتج عن هذا، و سبب ذلك، و هذا ما يجعلنا نقول .... والتعارض مثل: خلافا لهذا ، على عكس ذلك ....و الهوية مثل: و في هذا الصدد، و في نفس السياق ، في هذا الإطار.
د) تنمية الأفكار الرئيسة عن طريق:
- تحديد المراحل les étapes en qualifiant كأن يقول الأستاذ مثلا : " يمكن أن نتناول هذا الموضوع من خلال ثلاثة محاور رئيسة هي ..." ثم يسجلها على السبورة بخط بارز.
3-2 باتولوجيا أو صعوبات الاتصال : هناك مجموعة من العوامل التي تعيق عملية التواصل بين الأطراف منها ما يتعلق بسيكولوجية المرسل و المتلقي، و منها ما يتعلق بالسياق الاجتماعي و منها ما يتعلق بالسياق الجغرافي و السوسيوثقافي . فالكلمة التي ينطق بها الأستاذ أو يكتبها الكاتب تأخذ دلالتها و إيحاءها من هذه السياقات 19. و عموما يمكن تلخيص صعوبات الاتصال فيما يلي :
3-2-1 الصعوبات الدلالية : ترتبط هذه الصعوبات بالشحنة الدلالية التي تعطى للألفاظ والكلمات. و لذلك تتحدث اللسانيات الحديثة عن التعيين و التضمين و التصريح و الإيحاء
.dénotation et connotation .explicite et implicite .intention et extension
3-2-2 صعوبات التمركز على الذات: تؤدي هذه العادة السيئة، في كثير من الأحيان إلى اختلال التوازن، و فقدان الحوار و التفاعل بين أطراف العملية التواصلية التي يجب أن تتبادل التأثير والتأثر في دورة كلام مفعم بالباطوس والإيطوس واللوغوس .
3- 2-3 التوجه المادي: كأن يعتبر المتكلم ( الأستاذ ) تلاميذه عبارة عن أشياء أو موضوعات ( التشييء أو التبضيع ) غير آخذ بعين الاعتبار مشاعرهم و احساساتهم و ميولهم.
3-2-4 إغفال تمثلات التلاميذ : إن عملية الاكتساب تتم من خلال صيرورة يقوم فيها التلميذ
بادراك المعرفة الجديدة فيحصل الاستيعاب Assimilation الذي هو استدخال المعرفة الجديدة واستضمارها في البنيات الذهنية القبلية وفي نفس الآن يحصل التلاؤم Accommodation الذي هو تكيف وملاءمة الشيمات الذهنية القبلية( les schèmes mentaux pré existants) مع المعرفة الجديدة. و هذا يعني أن التمثلات، كنظام تفسيري و صيرورة معرفية و نتاج لهذه الصيرورة، تلعب دورا مهما في جعل الألفاظ تكتسي المعنى و الدلالة، فالأستاذ الذي لا ينطلق من تمثلات تلاميذه غالبا ما لا يوفق في تحقيق التواصل التربوي معهم.
3-2-5 الاستغلال و الموثوقية: يتمثل في استغلال سذاجة التلاميذ المعرفية، و تقديم معطيات خاطئة على أنها صحيحة، أو عدم الاعتراف بكونه معرضا للخطإ كغيره من الناس و الأساتذة. ومن عوائق التواصل التربوي كذلك نقص المعلومات أو تضخمها، وعدم مناسبة المقال للمقام، واللحن والتلعثم ، والآثار الناتجة عن الآراء والأحكام التي يكونها الأستاذ عن تلاميذه ( أثر بيجماليون effet Pygmalion ) ، و كون الأستاذ يساير تلاميذه أو كون التلاميذ لا يعترض بعضهم على بعض. و ظاهرة " المجاملة الثقافية " هاته تولد التضليل وعدم الكشف عن الأخطاء لتصحيحها و استثمارها.إن بعض الأساتذة يتجنبون الدخول في حوار مع تلاميذهم لأسباب ذاتية. كما أن البعض يتقبل أجوبتهم وتعاليقهم تفاديا للوقوع في وضعية حرجة تجعله مطالبا بتصحيحها:( أثر جوردان ) effet Jourdain
6-2-3 ضعف الثقة في النفس: تتولد الثقة في النفس من فعل الاحتكاك و التفاعل و إتاحة الفرصة لنشوء الصراعات السوسيومعرفيةcognitifs) - Conflits socio (، إن الأستاذ الذي يمنح التلميذ فرصة التعبير و الاختلاف و الخطإ يكون أقرب إلى منحه الثقة في النفس من أستاذ لا يقبل الأجوبة الخاطئة، و ينهج أسلوب القمع والتقرير، ينبغي إذن، إبداء الكثير من التعاطف empathy داخل الفصل الدراسي وخارجه.
3-2-7 الضجيج : تكلم شانون ( Shannon ) عن مجموعة من العناصر الخارجية الطفيلية التي تشوش على عملية الاتصال .ومنها الضجيج .وقد وجهت إلى نظريته عدة انتقادات من لدن أعضاء في مدرسة بالو ألطو (Palo Alto ) حيث اعتبروها خطية، أحادية الاتجاه ، خالية من التفاعل وشروط الحوار البناء. ومن تجليات عدم تحقق التواصل :
أ) عدم انتباه التلاميذ أو عدم إصغائهم أثناء الحوار و الشرح و البناء .
ب) قيامهم ببعض الحركات الجسمية المعبرة عن الشرود وعدم الاكتراث بما يقوله الأستاذ أو أحد التلاميذ وهو يجيب .
ج) الأجوبة أثناء عملية التقييم المرحلي التكويني و الإجمالي الختامي و القبلي و التشخيصي ؛ و خصوصا عندما تظهر عملية التشخيص Diagnostique أن التعثر ليس ناتجا عن أسباب غير بيداغوجية (ضعف حاسة السمع، حاسة البصر أو إعاقة ما.
د) فشل عملية الدعم رغم احترام مراحله الثلاث التي هي : التقييم ( évaluation ) والتشخيص (diagnostique) ثم التصحيح(correction) .( 20)
هـ) التواجد خارج الوضعية: وهنا نميز بين الانفصال الخارجي للتلميذ décrochage) externe = drop out ( وانفصاله الداخلي ) interne drop in = décrochage (. يتجلى الأول في عدة مظاهر منها مغادرته للوضعية البيداغوجية والتغيب عن الدرس .أما الثاني فيتبدى من خلال الغياب العقلي الفكري للتلميذ رغم كونه حاضرا بقده . كما يتبدى من خلال ما يثيره من شغب وفوضى داخل القسم .21
4- الوضعية التواصلية التربوية : لسان الحال و إطار الاستـشراف 4-1 مقاربات الظاهرة التواصلية : تتوزع هذه المقاربات بين نظريات إعلامية تقنية ولسانية لغوية و تربوية بيداغوجية : فالمقاربة الإعلامية التقنية : تركز على قناة الاتصال بينما تركز المقاربة اللغوية على العلاقات المتبادلة بين الرسالة والسنن الموظف في نقلها ، من حيث هو لغة و علامات مشتركة بين المرسل و المتلقي ، و تظهر هذه اللغة في تركيب و دلالة و تداول. كما تتناول هذه المقاربة العلاقة الثلاثية بين السنن و المرجع و الرسالة. أما المقاربة التربوية فإنها تهتم أكثر بالقيم المشتركة بين الأستاذ و التلاميذ ، و كذلك بالأدوار و المواقع الاجتماعية للأطراف الموجودين في وضعية تواصلية .
4-1-1 المقاربة اللغوية: لقد اهتمت اللسانيات الحديثة والمعاصرة بالتواصل والتلقي و أنجزت دراسات مستفيضة في حقلي الأدب والنقد.ويكفي ذكر فولف غانغ ايزر وروبرت ياوس و رومان جاكوبسون وامبرطو ايكو ورولان بارث وليل برييطو وديل هيمس وآخرين .والملاحظ أن مدرسة النقد الجديد ميزت بين المعنى le sensالذي يحايث الرسالة، والدلالة la significationالتي تنتج عن تأويل المتلقي وقراءته .ولذلك قلنا بأنه ينبغي للأستاذ أن يأخذ بعين الاعتبار تمثلات التلاميذ ومعارفهم السابقة إذا أراد أن يحقق معهم تواصلا فعالا .
4-1-2 المقاربة السوسيولسانية للتواصل التربوي : تناولت أبحاث بازل برنشتاين ولابوف وبورديو وباسرون وصوفي مواران واوليفيي روبول وكوكولا وبايروطيط ظاهرة التواصل التربوي . وقد شكل موضوع علاقة اللغة بالتواصل نقطة تقاطع بين جميع هؤلاء * بازل برنشتاين : يميز بين نوعين من التواصل تحكمهما مجموعة من الحيثيات والمعايير والمواقع الاجتماعية .فالنوع الأول أو النمط الأول يسميه بنمط الشفرة المبنية code élaboré ويخص التلاميذ الذين ينتمون إلى طبقات اجتماعية غنية . فهؤلاء يتميزون بامتلاكهم للغة تمكنهم من التواصل داخل المؤسسة التعليمية ، وبالتالي تتوافر لديهم الكفاية اللغوية التي تجعلهم قادرين على التعبير وتكوين جمل صحيحة ومسايرة شروح الأستاذ والمشاركة في بناء الدرس . أما النوع الثاني: فيسميه بنمط الشفرة الضيقة (code restreint) ويكون لدى التلاميذ المنحدرين من عائلات فقيرة . وهؤلاء ، على عكس الأولين ، لا تمكنهم لغتهم من التواصل بسهولة داخل المؤسسة التعليمية . قد تكون نظرية برنشتاين قابلة للتطبيق على فصولنا الدراسية وقد لا تكون نظرا لوجود تلاميذ ينتمون إلى أوساط فقيرة ورغم ذلك يمتلكون لغة فصيحة وأسلوبا متينا كما أن امتلاك اللغة لا يعني بالضرورة القدرة على التواصل .فالتواصل يقتضي ، داخل المؤسسة التعليمية معرفة القواعد التركيبية والدلالية والتداولية والنحوية والصرفية والصوتية للغة المتخاطب بها .لقد قال أحد الباحثين : " إن وسيطي هو أيضا رسالتي " Mon médium est aussi mon message 22 * بيير بورديو : يتحدث عن العنف الرمزي ، ويعد التبادل اللغوي تبادلا اقتصاديا إلى جانب كونه علاقة تواصل بين مرسل ومستقبل .كما يعد الكفاية أو الكفاءة اللغوية قدرة على الإنتاج لكنها محكومة بالوضع الاجتماعي للمتكلم والمتلقي .23
4-2 الكفاية اللغوية والكفاية التواصلية : يميز البعض ، عموما ، بين الكفاية اللغوية أو اللسانية والكفاية التواصلية24
4-2- 1الكفاية اللغوية : " هي المعرفة المستدخلة لميكانيزمات إنتاج الألفاظ في لغة ما. وتمكن هذه الميكانيزمات المتكلم من تكوين جمل صحيحة، من جهة ، ومن الحكم على جمل بأنها صحيحة أو خاطئة من جهة أخرى ... إنها مجموع القواعد التي تحكم صياغة الألفاظ في لغة ما "25 . ويميز تشومسكي بين الكفاية اللغوية والأداء أو الإنجاز الكلامي performance ) ( compétence et: فالأولى هي" قدرة المتكلم – المستمع المثالي على أن ينتج ، انطلاقا من قواعد ضمنية ، عددا لا متناهٍ من الجمل . فهي ، إذن ، المعرفة الضمنية لقواعد اللغة التي تقود عملية التكلم .أما الأداء الكلامي ، فهو الاستعمال الآني للغة ضمن سياق معين ... فهو بمثابة انعكاس مباشر للكفاية اللغوية "26، وبه تنتقل من الوجود بالقوة إلى الوجود بالفعل . لقد كانت وظيفة اللغة ولا تزال موضوع خلاف بين العديد من الباحثين: - فرديناند دي سوسير : يرى أن الوظيفة الأصلية للغة هي تحقيق التواصل - دوكرو : يرى أن الأصل في اللغة هو أنها مجهود قام به الإنسان من اجل بناء فكر وتمثيله، وبالتالي فإن وظيفة اللغة هي تمثيل الفكر المجرد . -اندري مارتينـي : يرى أن وظيفة اللغة هي التواصل ويتحدث عن التمفصل المزدوج للغة. -اميل بينفينيست : يرى أن العلامة اللسانية ( le signe linguistique ) تلعب دورا أساسيا في إقامة التبادل وربط العلاقات بين الأفراد والجماعات27 . -رولان بارث : يتحدث عن اللغة اللازمة كلغة الأدب واللغة المتعدية كلغة العلم التي هي أداة .
4-2-2 الكفاية التواصلية : يميز جرار ناييف( Gerard- Naef ,J) بين الكفاية اللسانية كما عرفناها والكفاية التواصلية . فالكفاية التواصلية تحكم استعمال اللغة حسب السياق الذي تجري فيه الظاهرة اللغوية " إن الكفاية التواصلية هي مجموع القواعد التي تحكم الاستعمال الملائم للغة "28 . ويعد ديل هيمس(Dell Hymes) أول من ادخل الكفاية التواصلية إلى حقل الديداكتيك ويعرفها انطلاقا من الكفاية اللسانية29 - أما صوفي مواران ، فتعرف الكفاية التواصلية انطلاقا من أربع مكونات هي :
أ)المكون اللغوي : معرفة القواعد التركيبية والدلالية والتداولية للغة : سنن التواصل.
ب)المكون الخطابي : أي معرفة وامتلاك مختلف أشكال الخطاب وتنظيمها وفق متطلبات الوضعية التواصلية التي تنتج فيها وتؤول .
ج) المكون المرجعي : معرفة ميادين التجربة ومواضيع العالم والعلاقات القائمة بينها
د) المكون السوسيوثقافي : معرفة وامتلاك القواعد الاجتماعية ومعايير التفاعل بين الأفراد والمؤسسات ومعرفة التاريخ الثقافي و الحضاري والعلاقات بين المواضيع الاجتماعية
3 - وفي رأينا ، يمكن أن تكون اللغة أداة تداولية براغماتية عندما يتعلق الأمر بتدريس بعض المواد كالفلسفة والتاريخ والجغرافيا والرياضيات ... كما يمكن أن تكون لذاتها أي لازمة عندما يتعلق الأمر بتدريس المواد الأدبية واللغوية ...
4-3 علاقة التعلم بالتواصل :
إن عملية التعلم مشروطة بقيام علاقة ثنائية أو جماعية . و التعلم الناجع هو المبني على التفاعل و التبادل . ولذلك لا يمكن أن نتصور عملية تعليمية – تعلمية ناجحة ليس فيها تواصل و تفاعل . كما يرى بعض الباحثين إمكانية " ترجمة الوضعية التعليمية وتحليلها إلى مجموعة من المركبات المترابطة فيما بينها ، ومنها على الخصوص : العامل الذاتي للمتعلم والعامل الديداكتيكي والعامل التواصلي"31 وفي هذا السياق يقدم أحد الباحثين نموذجا للتعلم التشاركي وآخر للتعلم التقليدي32
التعلـم التشاركـي// التعلـم التقليـدي - يركز على عملية التعلم .تعلم التعلم // يركز على تقديم المحتوى والحقائق - يساعد التلميذ على أن يتعلم وان يكون نشيطا وباحثا عن المعلومات وان يحدد مصادرها المتاحة ويستفيد منها بفاعلية/ / يقرر ما يحتاجه التلميذ ويوفره خلال الدروس والتعيينات و أنشطة التعلم المختلفة - يتوقع من التلميذ أن يتعلم التوصل إلى المعرفة واستخدامها بقدر ما تكون لازمة لحل المشكلات // يتوقع من التلميذ تعلم المادة المقدمة إليه ، بهدف استدعائها في الامتحان - يتوقع من التلميذ أن يتعلم بواسطة الاستقصاء والاستكشاف ، وطرح الأسئلة والدخول في حوار ، وتكوين الفرضيات والتحقق من صحتها ، وحل المشكلات // يتوقع من التلميذ أن يتعلم أساسا بواسطة خزن المعلومات في الذاكرة وحفظها - يصوغ بوضوح أهدافا محددة قائمة على حاجات التلميذ // يصوغ أهدافا ولكن عادة ما تقوم على تغطية قدر متخصص من المادة - يركز على مساعدة التلميذ على تعلم العمل بفاعلية مع الآخرين في سياق مناشط تعاونية لحل المشكلات // يركز على التنافس بين التلاميذ بهدف زيادة التحصيل والدرجات المدرسية - يركز على المناقشات والأنشطة الجماعية التي يقوم التلاميذ أنفسهم بتصحيحها وتقويمها //يركز على الإلقاء والتقرير والأنشطة الفردية - يعمل من اجل الاتصال المفتوح بين التلميذ والمدرسة وبين التلاميذ أنفسهم //يركز على الاتصال من جانب واحد من المدرس إلى التلميذ - يستثير الآراء والمقترحات والنقد لدى التلاميذ ويشركهم في عملية اتخاذ القرار // هو الذي يتخذ القرارات ولا يشجع التلاميذ على النقد وحرية التعبير - ينمي في التلاميذ فضيلة الاعتراف بالخطإ // يفرض احترام المعلم كسلطة - تزويد كل تلميذ بمعلومات عن التغذية الراجعة التي يحتاجها لتقييم أدائه // يزودهم بالتغذية الراجعة التي يحتاجونها في الامتحانات فقط.
انطلاقا من هذين النموذجين ، يمكن أن نقول بأن التواصل التربوي داخل فصولنا الدراسية يكون ، إما نازلا خطيا أحادي الاتجاه، يقوم على نقل المعلومات والمعارف من الأستاذ إلى التلاميذ ؛ الشيء الذي يتنافى مع التفاعل والتشارك والحوار ، و إما تشاركيا ، يقوم على حوارات أفقية وعمودية بين الأستاذ والتلاميذ، وبين التلاميذ أنفسهم . وقد تأثر أصحاب التواصل الأحادي بنظرية الإعلام وبعض النماذج الديداكتيكية التي ترى أن عقل التلميذ عبارة عن صفحة بيضاء تنطبع بالاحساس والتجربة ( العقل المابعدي في الفلسفة raison à postériori ) أما أصحاب التواصل التشاركي ، فانهم يستندون إلى نظرية العقل الماقبلي ( raison à prioriste ou à priori ) بمعنى أن التلميذ يتوفر على أفكار قبلية سابقة على الإحساس والتجربة .33
4-3-1 المثلث الديداكتيكي و التواصل التربوي :
إنه من غير الممكن أن نتصور العملية التعليمية- التعلمية خارج المثلث الديداكتيكي أو البيداغوجي (Triangle d idactique). إنه مثلث متساوي الأضلاع ، أقطابه الثلاثة هي : الأستاذ و التلميذ و المادة الدراسية . والعلاقة بين كل طرف و آخر علاقة تواصل و حوار . فالعلاقة بين الأستاذ و التلميذ علاقة بيداغوجية ، إذ أن المدرس الذي لا يمتلك أدنى قسط من الكفايات : الثقافية و الاستراتيجية و التواصلية لا يستطيع أن يجعل تلاميذه ينخرطون و يتماهون في الدرس . و نفس الشيء بالنسبة للتلاميذ . لقد تحدث فليب ميريو عن المثلث البيداغوجي ، و ألح على ضرورة تجنب الوقوع في بعض الانزياحات (les dérives) التي يتعرض لها المدرس خلال عمليتي التخطيط والإنجاز كأن يركز ، في هذا المثلث ، على المادة الدراسية فيسقط في الانزياح المقرراتي (Dérive programmatique) ، أو يركز على ذاته كمدرس وناقل للمعرفة (Soliste) و هذا ما يسمى بالانزياح الديميورجي34 (Dérive Démiurgique) أو يركز على التلميذ و يهمل الطرفين الآخرين و هذا ما يسمى بالانزياح السيكولوجي Dérive psychologique-
2-3-4 التعاقد الديداكتيكي شرط ضروري لكل تواصل تربوي :" التعاقد الديداكتيكي هو مجموع القواعد التي تكون القانون الذي يحكم العلاقات في الحقل البيداغوجي."34 و ينبغي للمدرس أن يتعاقد ضمنيا مع تلامذته . وذلك عن طريق تحديد المهام و الأدوار و الوظائف و الأعمال التي يجب أن يقوم بها كل طرف في علاقته مع الجماعة . فلا بد من تحديد واجبات و حقوق التلميذ وواجبات وحقوق المدرس ويجب أن يبنى هذا التعاقد الديداكتيكي على سلطة المدرس وقدرته على ضبط القسم . و هنا نميز بين سلطتين هما : أ – سلطة شخص ( أستاذا كان أم مديرا أم رئيسا ) ، متمكن من تخصصه مطلع على تخصصات الآخرين ، ضابط لآليات اشتغاله . و هذه سلطة مشروعة و غالبا ما يقبلها التلاميذ لأنها مبنية على سلطة معرفية و ليس على القمع و الاستبداد ؛ مبنية على الاقتناع و ليس على الإقناع ،( الاقتناع نابع من الذات ) و (الإقناع ينطلق من الآخر ). إن هذا النوع من السلطة يسهل عملية التواصل بين أفراد المجموعة داخل الفصل الدراسي . ب – سلطة شخص غير متمكن من تخصصه ، غير مطلع على التخصصات التي تفيده ، غير ضابط لآليات اشتغاله ، و هذه سلطة غير مشروعة لا يقبلها التلاميذ لأنها مبنية على القمع . و هذا النوع يعوق عملية التواصل بين الأستاذ و التلاميذ .
4- 4-3 طريقة مقترحة لبناء درس في وضعية تواصلية تعليمية
المـقدمـــة : ثلاث وظائف 1- موقعة الموضوع تحديد طبيعة الموضوع تعريف الموضوع فائدة وأهمية الموضوع 2- الإعلان عن التصميم تحديد النقط الرئيسية التي ستناقش وكتابتها على السبورة 3- البدء في الكلام إحداث التأثير والتشويق منذ الدقائق الأولى بالسؤال أو إثارة مفارقة أو إشكالية
العـــرض - مختلف الأجزاء
1-تصنيف النقط في نقطتين أو ثلاث نقط ثم إعطاؤها أهمية كبيرة 75/ من الحصة
2- الانتقالات التدرج لكي لا يحمل التلاميذ على الرؤية التعسفية الأشياء
3- العناوين المفترضة استخراجها عن طريق تقويم مرحلي تكويني .
الخاتمــة - تلخيص ما قيل - الختم - فتح النقاش القيام بتلخيص مركب وموجز لما قيل -تأكيد أو شك أو دحض ثم إعطاء عمل منزلي
الهـوامــش
1) ابن منظور، أبي الفضل محمد جمال الدين بن مكرم ، لسان العرب ،دار صادر ، بيروت . le Petit Robert 1981 (2 3) حماد أريج، التواصل في المجال التربوي(التلميذ والحارس العام) بحث تربوي ، نيابة تارودانت ، 1998-1999.إشراف المفتش العام اسماعيل بن الشيخ ، مناقشة : العربي اسليماني وآخرون 4) ابن منظور مرجع سابق 5) مقدمة عالم الفكر المجلد 11 ، العدد 2 ، يوليوز-أغسطس-سبتمبر ، 1980، ص 5 وتوجد تعاريف مختلفة للتواصل بسبب اختلاف المقاربات.ونتفق مع ميلود حبيبي الذي يحيل إلى Escarpite , la théorie générale de l information et de la communication 6) غريب عبد الكريم وآخرون ، 1998، معجم علوم التربية،مصطلحات البيداغوجيا والديداكتيك، س ع ت ، ع 9 -10 منشورات عالم التربية ص 44 7) Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés ,Françoise Raynal& Alain Rieunier ,1997 , ESF éditeur Paris , P ,76 Pigier , communication , savoir être pour savoir faire , module 03 Réf 4813 9 ) ميلود، حبيبي، الاتصال التربوي وتدريس الأدب،1993 المركز الثقافي العربي ص12 10) عند الرجوع إلى المعاجم الفرنسية نجد أن مصطلح intercommunicationهو مصطلح ديداكتيكي مثل غير ذلك . 11) أحمد أوزي، المراهق والعلاقات المدرسية. منشورات مجلة علوم التربية مطبعة النجاح الجديدة . Postic, Marcel, la relation éducative, Puf, Paris, 1979. 287 p Gayet, Daniel, Modèles éducatifs de relations pédagogiques, Armand Colin, Paris, 1995. Hanoun Henri ,1978 Les conflits de l’éducation , les éditions ESF Paris 12) cité par GERRARD-NAEF , JOSSELINE ,savoir parler , savoir dire ,savoir communiquer ,1987 , Neuchatël Paris , Delachaux &Niestlé , pp 5 -6 13) و ذلك لأن المتكلم الذي يستعمل دماغه وجهازه الصوتي يصير ، بعد رد فعل المستمع ،متلقيا يستعمل أذنيه ودماغه .انظر دروس في اللسانيات العامة باللغتين العربية والفرنسية 14) د، طلعت منصور، سيكولوجية الاتصال ، 1980، عالم الفكر، مرجع سابق ص 103-160 15) نفسه ص 130 16) إن غرايس يتحدث عن ثلاث مقصديات هي:1-مقصدية المتكلم، وتتمثل في رغبته في إنجاز المتلقي للحوار .2-مقصدية المتلقي، وتتمثل في اعترافه بذلك .3-مقصدية المتكلم، وتتمثل في إرادته أن يلبي المتلقي أمره، مأخوذ عن عمر أوكان ، العنف والحوار ، من أجل ترسيخ بلاغة الحوار ، 2004 ، غير منشور . 17) معجم علوم التربية، مرجع سابق ص 142. 18) Bernard Sannanès ,2002 ,les fondements d’une communication efficace ,Dunod , pp8 -9 19 ) Bernard , Cocula & Claude , Peyroutet, Didactique de l’expression ,librairie DELAGRAVE , Paris 1978 20) انظر سلسلة علوم التربية ، ع6 ’ بيداغوجية التقييم والدعم ص 61 مطبعة النجاح الجديدة 21) Colomb , Jean , contrat didactique et contrat disciplinaire ,1993 ,la pédagogie : une encyclopédie pour aujourd’hui sous direct de J , Houssay ESF éditeurs Paris p39-50 22) Joel de Rosnay ,1975 , le macroscope , point , Paris p 11 23) Bourdieu , Pierre ,1982 , CE QUE PARLER VEUT DIRE ,l’économie des échanges linguistiques , p 59-60-61 , Fayard 24) Gerrard- Naef , J , op cité PP 16-17 25) Idem 23) زكريا ، ميشال ، 1983 ، الألسنية التوليدية والتحويلية وقواعد اللغة العربية ، المؤسسة الجامعية الدراسات و للنشر والتوزيع ، بيروت 27) وذلك رغم أن بنفينيست بدخل مغامرة اعتبار لغة الحيوان لغة تواصل لها أربع خصائص مميزة انظر Georges, Mounin, Introduction à la Sémiologie,les édit,17,39,45,51,55,56,78,188 201, 240 :, minuit ,1970 , les pages 28Gerrard-Naef ,J , opcit pp 16-17 29) Evelyne,Bérard,1991 ,L’approche communicative ,Théorie et Pratiques , Paris CLE pp 18-21 30) idem 31) بلكبير محمد،وجديد عبد العزيز ،لطفي سعيد ، الدوباجي الجيلالي ، بيداغوجيا الكفايات ، مصوغة تكوينية ، صيغة أولية ، 2002 ، وزارة التربية الوطنية والشباب 32) د، طلعت منصور، سيكولوجية الاتصال ، 1980، عالم الفكر، مرجع سابق ص 103-160 33) أنظر دراستنا : دينامية الخطإ في سيرورة التعلم والمعرفة ، مجلة علوم التربية المجد 3، العدد 24 ، مارس 2003 ص 134-136 مطبعة النجاح الجديدة 34) الكلمة ، أصلا ، مأخوذة من أرسطو وأفلاطون اللذين يتحدثان عن الحركة والتحريك ، إنها الصانع ( الله) ، وقد استعارها العديد من الباحثين في علوم التربية مثل فليب ميريو .
ملاحظـــة : للتحميل اضغط على السنة المراد تحميل موضوعها ستظهرلك صفحة اضغط على Free download ثم ادخل كود مكون من اربعة ارقام (اسفل الصفحة) ثم اضغط على CREENT LE LIEN DE TELECHARGEMENT ثم اضغط على رابط التحميل بصيغة pdf