نماذج إمتحانات مباراة الولوج المراكز الجهوية السلك الثانوي الاعدادي
2013/07/20
بيداغوجيا المجموعات
يُقصد بـ"بيداغوجيا المجموعات" تلك التي تتعلّق بمجموعات تلاميذ لا تصل إلى حدّ تكوين قسم بالمعنى العاديّ للكلمة. وتنبثق هذه المجموعات سواء عن طريق تقسيم القسم إلى عدد من الأجزاء الصغرى، أو عن طريق ضمّ تلاميذَ لا ينتمون عادة إلى نفس القسم. وتقتضي بيداغوجيا "المجموعات" وضع التلاميذ في "وضعيات" بناء ذاتي للمعرفة، وذلك بجعل المتعلم نشطا وفاعلا خلال عملية التعلّم. وبتعبير آخر، فهي محاولة للانطلاق من "حقيقة" التلميذ وواقعه، بما يستوجبه من توفير جملة من الآليات كـ"الوضعيات المشكلة" و"مقاطع التعلّم" التي تكفل تنوّعا في الإجابات تناسب الفروق الكثيرة بين التلاميذ.
- عمل التلاميذ في مجموعات يعني حسب "فيليب ماريو" وضع التلاميذ في وضعية تعلم جماعيّ، لأن التعلّم ليس مجرّد تلقّ للمعلومة فقط ولكنّه كذلك معالجة تلك المعلومة لامتلاكها.
-بيّنت الدّراسات أنّه عندما تتوفّر في مجموعتين نفس الشّروط بحيث لا تختلفان إلاّ في طريقة العمل، فإن الأطفال الذين يشتغلون جماعيا يحققون تقدما أكبر من الذي يحققه المشتغلون فُرادى. وليس سبب ذلك هو اقتداء بعضهم ببعض، بل إنّ الاختلاف في وجهات النّظر يجبر الأفراد على إعادة تنظيم مقارباتهم المعرفية، وبذلك تنتج حركية العمل الجماعيّ تقدّما معرفيّا فرديّا. فالمسألة وفق هذا الطّرح تأخذ "طبيعة اجتماعية في المقام الأول"، لأنّ كلّ واحد سيحاول إثبات وجهة نظره أمام الآخر, ومن هنا جاءت عبارة "الصّراع الاجتماعي المعرفي". وتستمدّ هذه المواقف والمقولات روحها من تيارين أساسيّن:
* نموذج "بياجيه": الذي يرى بأن عملية بناء الذكاء تفترض نوعا من فقدان التوازن التّكيّفي: لأنّه عندما تستعصي علينا الحقائق نكون في حاجة إلى مراجعة كيفيّاتنا في التفكير والفعل.
* عديد البحوث والدراسات التجريببية التي أنجزت أواخر الخمسينات في رحاب علم النفس الاجتماعي لاكتشاف دور الصراع الاجتماعي في تكوين الحكم الفردي, والتي توصلت الى أن " الاتجاه الحقيقيّ للتفكير، لا يمشي من الفردي إلى الجماعي، وإنما من الجماعي إلى الفردي".
لمـــاذا العمل في مجموعـــــــــات؟ لتجاوز جملة من المعوّقات مثل:
- انحباس التواصل: حيث تعين تقنيات العمل في مجموعات كلّ تلميذ على التعبير عن رأيه عن طريق شخص آخر، إلى أن يتعوّد بتدرج على الاندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة.
- الضعف في التفاعل الاجتماعي: فتقنيات العمل في مجموعات توفّر فضاء "تفاعل" اجتماعيّ متنوّع يعلّم التلاميذ مع الأيّام كيف يتصرّفون شيئا فشيئا في نزاعاتهم " " التي تجمع "التدافع" مع "الشّدة" مع اللعب مع علاقات "السيطرة/الاستسلام" مع القيادة.
- اهتزاز الثقة بالنفس: حيث يجد كلّ تلميذ نفسه مضطرّا في بعض المواقف إلى أن يشرح بعض "التعلّمات" إلى بعض زملائه أو إلى أن يعبّر عنها، مما يعيد له الثقة في إمكانياته.
- فقدان الدّافعية والرّغبة: فتقنيات العمل في مجموعات توفر وضعيات "حيوية" تسمح بالحركة والتحدّث بين الزملاء، وتنظيم الطاولات بطريقة مغايرة، بأخذ المبادرات والقرارات، ولعب الأدوار، وتوزيع المهامّ.. وهذه الحيوية من شأنها أن تقنع التلاميذ بأنهم الفاعلون الحقيقيون في تعلّمهم، فتتولد لديهم الرّغبة في التعلّم.
نماذج من تقنيات المجموعات:
هناك أكثر من تقنية لتنشيط المجموعات نقتصر هنا على بعضها:
1- التقنية الكلاسيكية لتجميع التلاميذ في ثلاثة أو أربعة أفراد:
- ينتظم التلاميذ في مجموعات ثلاثية أو رباعيّة باختيار شخصي، أو بإملاء من الأستاذ (يعتمد على مواصفات التفريق التي اختارها بناء على التشخيص الأولي)
- يوزّع الأستاذ على كلّ مجموعة وثائق مختلفة، حتّى وإن تعلقت بنفس الأهداف، ويطلب منهم تقريرا حول أعمالهم ليُعتمد في التأليف النهائي الجماعي.
- تعمل كلّ مجموعة ما بين 10 إلى 20 دقيقة حسب دقّة التعلّم، ثم تعرض عملها على القسم في دقيقتين أو ثلاث.
- ينجز الأستاذ في عشر دقائق التأليف بين مختلف التقارير، مع إثرائها بمعطيات مكملة أو جديدة..
2- تقنية الرّسول:
- يجتمع التلاميذ في مجموعات ذات 4 أو 5 أفراد لإنجاز التعلّم المطلوب مدّة 10 أو 15 دقيقة، بعد أن تكون كلّ مجموعة قد اختارت "رسولا" يمثّلها.
- يطوف الرسل في نهاية الوقت المخصّص على كلّ مجموعة لإفادتهم بما أنجزوه، وذلك بحساب دقيقتين لكلّ رسالة.
- يسجّلون ما نقلوه على السبورة لإعلام الرسل الآخرين وإعلام الأستاذ الذي سيستثمر بدوره هذا المسجّل في مداخلته.
3 - تقنية "فيليبس 6.6 "
• "فيليبس" هو اسم مبتكر هذه التقنية، و6.6 تعني 6 مشاركين مدّة 6 دقائق
• يجتمع التلاميذ وفق مجموعات سداسية تختار "منشطا" و"مقررا" و"ناطقا"
• دور "المنشط" أن يحاور كلّ عضو (بما في ذلك نفسه) مدّة دقيقة حول الموضوع المطروح، بما يجعل الوقت الجمليّ 6 دقائق.
• يسجّل المقرر ما يدور في كلّ حوار مع اجتناب المعلومات المتكررة، والأفضل أن يكون التسجيل على ورقة كبيرة وبخط واضح حتّى يعرض العمل على كامل القسم.
• عندما تنتهي المحاورات، يعيد أعضاء الفرق قراءة التقارير ومناقشتها وتنقيحها مدّة خمس دقائق.
• دور "الناطق" أن يعلّق تقرير مجموعته وأن يقرأه على القسم.
4 - تقنية المحادثــة:
- يختار كلّ تلميذ أحد الرقمين 1 أو 2 ليتسمّى به داخل مجموعة ثنائية.
- كلّ حامل رقم 1 يسأل زميله الحامل رقم 2 مدة دقيقة، ثم تتبادلان الأدوار.
- يعرض كلّ تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم.
- تدخل الأستاذ يكون مساوقا للعروض، مع تسجيل المعطيات التي يراها ضرورية لعمليّة التأليف.
5 - تقنية العيّنــة:
- يقسّم التلاميذ إلى مجموعتين: * مجموعة "العينة"، التي تجلس في شكل نصف دائرة قبالة القسم، وتمثل ربع عدد التلاميذ الإجمالي، وهي التي تتولّى مناقشة الموضوع المطروح * مجموعة المشاهدين الذين يتمثل دورهم في الإنصات إلى المناقشة التي يديرها زملاؤهم، ويطرحون عليهم الأسئلة
- تجري هذه التقنية على النّحو التالي:
• الخطوة الأولى: تكلّف "العينة" بمناقشة الموضوع المطروح مدّة 10 دقائق. ويمكن للأستاذ أن يتدخّل لإثارة النقاش عبر معطيات تكميلية أو جديدة. بينما يسمع فريق المشاهدين في صمت ويقتصرون على تسجيل أسئلتهم على أوراق.
• الخطوة الثانية: تَكُفّ "العيِّنة" عن الحديث وتأخذ في تقبّل الأسئلة (ينهض تلميذ منشط بالعملية)، ثمّ تتولى الإجابة مدة 10 دقائق. وكلما عجزت "العَيِّنَةُ" عن الإجابة يتدخل الأستاذ.
• الخطوة الثالثة: صياغة تأليفية جماعية يشرف عليها الأستاذ.
- تقنية "العَيِّنَة" هذه مجدية جدا في تعليم التلاميذ أن ينصتوا إلى بعضهم البعض، وأن يتحكموا في وقت تدخلاتهم، وأن يستدلوا على أفكارهم..
6- تقنية زوبعة العقل:
- هي تقنية هامّة لإثارة الخيال والابتكار ولذة الاكتشاف، ولتنشيط الذاكرة
- المطلوب هو التعبير عن كلّ ما يخامر الذهن مما يتعلّق بالموضوع المطروح
- يسجّل الأستاذ هذه التعبيرات على السبورة مذكرا بين الفينة والأخرى بالموضوع
- بمعونة التلاميذ يَنْظُم الأستاذ المعطيات المحصَّلة في محاور مختلفة مستعملا وسائل شتى كالألوان..
التواصل التربوي البيداغوجي

إن العملية التعليمية عملية تواصلية في الأصل، و من ثمة فهي تخضع لمجموعة من المحددات التي تخضع لها أية عملية تواصلية أخرى. لكن هذا لا يمنع من أن بعض مميزاتها تجعل من التواصل فيها ظاهرة تختلف في بعض جوانبها عما يمكن ملاحظته في مجالات أخرى. فما طبيعة هذا التواصل الذي يصطلح عليه بالتواصل التربوي أو البداغوجي ؟
و ما هي بعض أشكاله؟ و ما طبيعة صعوبات و معيقات التواصل التربوي الفعال؟ و كيف تساهم مختلف مكونات العملية التعليمية الذاتية و الموضوعية في تحسين المردودية؟
ج ـ التواصل المفتوح المتنوع الاتجاهات:هو قوام الطرق النشيطة القائمة على الملاحظة الحية و التجربة المباشرة و الممارسة الشخصية. و يكون فيها المدرس مجرد عنصر من عناصر المجموعة يساعد و يوجه و لا يفرض شيئا من عنده، و لا يقدم حلولا جاهزة من صنعه أو من صنع غيره.هذا النوع من التواصل المفتوح يتمتع بالأولوية المطلقة في الدروس ذات الصبغة التجريبية و المرتبطة بملاحظة ظواهر واقعية ، لكنه لا يمكن أن يتمتع بنفس الأولوية في الدروس ذات الصبغة النظرية التجريدية أوالتعامل مع القيم و الأحكام غير المرئية...
أ) المعيقات الفكرية: و تتعلق أساسا باللغة المستعملة في إيصال المعرفة المدرسية،هذه اللغة التي يمكن لها أن تفوق مستوى المستقبل، حيث أن القاموس المرجعي لكل من المدرس/المرسل و التلميذ/المستقبل لا يكونان في توافق تام.
إن نوع التواصل السائد في مدارسنا هو من نوع التواصل غير المتكافئ. فالتلميذ ليس ندّا للمدرس، و من ثم فشاطئاهما المرتبطان بالتواصل ليسا متطابقين. و كلما ابتعد هذان الشاطئان عن بعضهما، كلما كانت الصعوبات أخطر و أكبر، و إذ كان من المفروض على الطرفين أن يقلصا من تباعد شاطئيهما هروبا من السقوط في حوار الصم. فإن المدرس بالأساس هو المطالب أكثر بالعمل على تحقيق ذلك.
ب) المعيقات السيكولوجية: و يشمل المستوى العلائقي و الانطباعات التي تتكون تجاه الآخر، كالفكرةالتي يكونها التلميذ عن المدرس أو المدرس عن التلميذ, هذا الرأي القبلي يمكن أن يكون سببا للتنافر أو للاستقبال السلبي، كما أن التمثلات التي تترسخ لدى التلميذ حول الدراسة أو النظام التعليمي أو حول علاقة المدرسة بسوق الشغل قد تؤثر سلبا أو إيجابا على العملية التواصلية التربوية.
د) عوائق تتعلق بظروف الإرسال والاستقبال:
- التشويشات التي يحدثها الضجيج داخل القسم أو خارجه ،هذه التشويشات التي تؤثر كما سبقت الإشارة إلى ذلك على انتقال الرسالة.
- النبرات الصوتية لكل من المدرس أو التلميذ أثناء الحوار التواصلي.
- الاكتظاظ داخل القسم الدراسي مما يكون سببا في تعدد شبكة التواصل و كذا بعد المسافة بين المرسل و المستقبل و ذلك مما يزيد القناة التواصلية تعقيدا.
ب) العوامل الموضوعية: و يمكن تصنيفها إلى عوامل مادية ، عوامل بشرية اجتماعية و عوامل بيداغوجية. و إن كان هذا التصنيف منهجيا من المفروض ألا يغيب التداخل و التفاعل الموجودين بين تلك العوامل.
1) مفهوم التواصل التربوي و أشكاله:
إن التواصل البيداغوجي هو ذلك التواصل الذي تتم من خلاله العملية التعليمية ـ التعلمية ، هذه العملية تتأسس في عمومها على ركائز أو مكونات ضرورية تتجسد في المدرس و المتمدرس و المنهاج التعليمي، و بحكم أن عملية التواصل عملية دينامية و جدلية، فإن المدرس و المتمدرس يتناوبان على لعب دوري المرسل و المستقبل و ذلك بشكل تفاعلي، و يبقى المنهاج ذلك المكون الذي يضم المضمون (الإرسالية) و القناة التي عبرها يتم تبادل الرسائل. و هكذا يكون التواصل البيداغوجي بمثابة الميكانيزم الذي يتم عبره التفاعل بين المدرس و المتمدرسين بغية الوصول إلى أهداف تتحدد قبلا. و يتضمن هذا الميكانيزم حمولة معرفية يود أحد الطرفين المتواصلين إيصالها إلى الآخر، كما يتضمن "وعاء" سيكولوجيا هو مجموع الشحنات الوجدانية و المواقف و الاتجاهات و الإحساسات التي تصاحب إرسال الرسالة و استقبالها. و يتفاعل هذان الوجهان و يؤثر بعضهما في بعض، فالخبرة التي يود المدرس نقلها إلى التلاميذ قد يتأثر وصولها إليهم بحسب موقفهم منه، و اتجاهاتهم نحو العملية التعليمية و ميولهم إلى المادة، و كذلك بتصوراتهم حول موقف المدرس منهم و علاقته الوجدانية بهم و العكس صحيح.
و يمكن أن نميز بين ثلاثة أشكال من التواصل البيداغوجي ، هي :
أ ـ التواصل العمودي: هو قوام الطريقة التقليدية الإلقائية، حيث يكون المدرس في الغالب مرسلا و التلميذ مستقبلا و العلاقة بينهما علاقة تراتبية عمودية تجسد التصورات التي يحملها كل طرف عن الآخر و مواقفه منه و إدراكاته بموقع ذاته و موقع الآخر.و هو نوع من التواصل لم يعد مستساغا في غير خطب الجمعة و نشرات الأخبار، و لكنه مع ذلك لا يمكن الاستغناء عنه نهائيا في التربية الحديثة، فهو مفتاح لابد منه للمرور إلى ما بعده،يحتاجه المدرسون لإعداد الوضعيات التطبيقية و لتوفير منطلقات الدخول في الدرس....
ب ـ التواصل الأفقي: هو قوام الطريقة الاستجوابية، و يتحقق بين المدرس من ناحية و بين أفراد المتلقين من ناحية أخرى، بحيث يعمل الأستاذ على توزيع لحظات التواصل بينه و بين أكبر عدد ممكن من تلاميذه، و لكنه يبقى دائما هو السائل ليظل التلميذ في أغلب أطوار الحصة هو المجيب.
ب ـ التواصل الأفقي: هو قوام الطريقة الاستجوابية، و يتحقق بين المدرس من ناحية و بين أفراد المتلقين من ناحية أخرى، بحيث يعمل الأستاذ على توزيع لحظات التواصل بينه و بين أكبر عدد ممكن من تلاميذه، و لكنه يبقى دائما هو السائل ليظل التلميذ في أغلب أطوار الحصة هو المجيب.
و رغم أن هذا النمط من التواصل فيه نوع من إشراك المتعلم،فإنه قد يتحول إلى نوع من التواصل العمودي، و التلقين المقنّع، و ذلك حين يكتفي المدرس لسؤاله بإجابة واحدة يتصرف فيها ليكتب على السبورة عدة جمل أو عدة أسطر.
ج ـ التواصل المفتوح المتنوع الاتجاهات:هو قوام الطرق النشيطة القائمة على الملاحظة الحية و التجربة المباشرة و الممارسة الشخصية. و يكون فيها المدرس مجرد عنصر من عناصر المجموعة يساعد و يوجه و لا يفرض شيئا من عنده، و لا يقدم حلولا جاهزة من صنعه أو من صنع غيره.هذا النوع من التواصل المفتوح يتمتع بالأولوية المطلقة في الدروس ذات الصبغة التجريبية و المرتبطة بملاحظة ظواهر واقعية ، لكنه لا يمكن أن يتمتع بنفس الأولوية في الدروس ذات الصبغة النظرية التجريدية أوالتعامل مع القيم و الأحكام غير المرئية...
و على العموم فإن التواصل البيداغوجي الناجح هو الذي تتداخل فيه الأنواع الثلاثة بوعي و مهارة، فلا سبيل إلى الدخول في تواصل أفقي سليم، و لا إلى الدخول في تواصل مفتوحمتنوع الاتجاهات، دون المرور من مرحلة التواصل العمودي الذي لا يجوز أن يأخذ أكثر من لحظات موزعة بإحكام على أجزاء الحصة و خطوات الدرس ،توجه مسار الدرس، و لا تتحكم في بناء مضامينه.
2) حدود و معيقات التواصل البيداغوجي:
إن الطبيعة الدينامية لجماعة الفصل ، و كذلك السياق الذي تتم فيه عملية التواصل التربوي، تفرز في كثير من الأحيان مجموعة من الصعوبات و العوائق التي تجعل من هذه العملية عملية غير مريحة دائما، مما يخلق توترات تكبر خطورتها أو تقل بحسب مدى وعي المدرس السيكوسيولوجي . و من ضمن هذه الصعوبات التي تحد من إمكانية خلق تواصل تربوي فعال، يمكن أن نذكر ما يلي:
أ) المعيقات الفكرية: و تتعلق أساسا باللغة المستعملة في إيصال المعرفة المدرسية،هذه اللغة التي يمكن لها أن تفوق مستوى المستقبل، حيث أن القاموس المرجعي لكل من المدرس/المرسل و التلميذ/المستقبل لا يكونان في توافق تام.
إن نوع التواصل السائد في مدارسنا هو من نوع التواصل غير المتكافئ. فالتلميذ ليس ندّا للمدرس، و من ثم فشاطئاهما المرتبطان بالتواصل ليسا متطابقين. و كلما ابتعد هذان الشاطئان عن بعضهما، كلما كانت الصعوبات أخطر و أكبر، و إذ كان من المفروض على الطرفين أن يقلصا من تباعد شاطئيهما هروبا من السقوط في حوار الصم. فإن المدرس بالأساس هو المطالب أكثر بالعمل على تحقيق ذلك.
و هذا ليس من السهولة بمكان، بحكم أن المدرس يعيش مواطنتين، فهو ينتمي إلى عالم الراشدين و محكوم عليه بالعيش مع عالم الأطفال، و هذه المفارقة تخلق إشكالية وجودية بالنسبة إليه، فإن هو توحد بأطفاله، فقد ذاته كراشد و عجز عن حمل متعلميه إلى المزيد من النضج، و إن هو توحد بعالم الراشدين فقد أطفاله و لم يستطع التواصل معهم، لذا تطرح على عاتق المدرس مهام جسام و وعي كبير.
ب) المعيقات السيكولوجية: و يشمل المستوى العلائقي و الانطباعات التي تتكون تجاه الآخر، كالفكرةالتي يكونها التلميذ عن المدرس أو المدرس عن التلميذ, هذا الرأي القبلي يمكن أن يكون سببا للتنافر أو للاستقبال السلبي، كما أن التمثلات التي تترسخ لدى التلميذ حول الدراسة أو النظام التعليمي أو حول علاقة المدرسة بسوق الشغل قد تؤثر سلبا أو إيجابا على العملية التواصلية التربوية.
ج) المعيقات المرضية: تتجلى فيما يمكن أن يلحق بالحواس، سواء لدى المرسل أو المستقبل من أعطاب، و هذا يحدث و يلحق أضرارا بالقناتين المستعملتين في إيصال الرسالة داخل الفصل , سواء القناة السمعية الصوتية أو المرئية البصرية
(أمثلة : صعوبة النطق ببعض الحروف – خلل في السمع- ضعف البصر-أعطاب حسية/حركية أخرى ...)
د) عوائق تتعلق بظروف الإرسال والاستقبال:
- التشويشات التي يحدثها الضجيج داخل القسم أو خارجه ،هذه التشويشات التي تؤثر كما سبقت الإشارة إلى ذلك على انتقال الرسالة.
- النبرات الصوتية لكل من المدرس أو التلميذ أثناء الحوار التواصلي.
- الاكتظاظ داخل القسم الدراسي مما يكون سببا في تعدد شبكة التواصل و كذا بعد المسافة بين المرسل و المستقبل و ذلك مما يزيد القناة التواصلية تعقيدا.
3) العوامل الذاتية و الموضوعية و دورها في تحسين التواصل التربوي:
تتأثر مردودية العملية التعليمية التعلمية بمجموعة من العوامل منها ما هو مرتبط بذات المدرس و منها ما هو موضوعي ، و في كثير من الأحيان ، يتداخل ما هو ذاتي بما هو موضوعي بفعل جدلية الظواهر و تركيبتها و تفاعلها.
أ) العوامل الذاتية: إن من أهم العوامل الذاتية في خلق تواصل تربوي فعال ، و من ثم الوصول إلى المردودية المستهدفة، هو وجود موقف إيجابي لدى المدرس من العملية التعليمية. فلا يمكن للمدرس أن يكون إيجابيا في عمله ، ما لم تكن مواقفه من عملية التدريس إيجابية ، و لعل ما يلاحظ من تردّ في المردودية التعليمية يرجع في جزء كبير منه إلى التمثل السلبي عن الذات المهنية ، فطبيعي جدا أن مدرسا لا يرغب في مهنة التدريس ستكون فعاليته ناقصة و سلبية نظرا لغياب الدافعية لديه، مما يترتب عنه احتراق نفسي يزيد من سلبية اتجاهه نحو ذاته و نحو مهنته، و هو ما يلاحظ داخل بعض الأقسام، حيث تسود الأجواء المكهربة و يطغى العقاب الانتقامي و البحث عن كبش الفداء و الاستهتار و الرتابة. و هي كلها معطيات لا يمكن أن تحقق المردودية المتوخاة.في حين أن الفصول التي يدرس بها مدرسون يتمتعون بحد معقول من تقبلهم لمهنتهم ، غالبا ما تنعدم فيها مثل هذه الظواهر أو تقل إلى درجة يكون تأثيرها ضعيفا.
و يرتبط بهذا الموقف عاملان آخران ، هما حب الطفل و احترام شخصيته،و في غياب هذين المحددين لا يمكن لعملية التواصل أن تتم بالشكل الذي يسمح بتحسين المردودية، ذلك أن حب الطفل يجسد الشرط الوجداني للتواصل، في حين أن احترام شخصيته يعني أساسا القدرة على تكييف خطابنا وفق قدراته و إمكانياته، و هو ما يجسد الشرط المعرفي لهذا التواصل، أي مضمونه. إن الأطفال في الفصول الدراسية حساسون جدا لهذين الشرطين، بحيث نلاحظ أن الطفل الذي لا يشعر أنه متقبَّل من مدرسه، غالبا ما ينفر من المضمون الذي يقدمه هذا الأخير. فالحب يمنح الشعور بالأمن و الثقة في الذات أولا و في مصدر الحب ثانية، و هذه الثقة ضرورية في إيجاد تواصل سليم ينتج مردودية تنسجم و الأهداف المسطرة، و قد أصبحت الدراسات السيكولوجية الآن أكثر اقتناعا بهذا التداخل بين ما هو وجداني و ما هو معرفي، معتبرة أن الفصل بينهما في إطار الشخصية فصل لا يعكس وحدتها .
و تلعب إمكانات المدرس الديداكتيكية دورا لا يخلو أهمية في الإسهام في تواصل تربوي ناجح، ذلك أن تكوينه البيداغوجي و امتلاكه للميكانيزمات التعليمية يعتبران أمرا مهما في هذا المجال، إذ لا يكفي حب الطفل و معرفة مرحلته النمائية ، بل ينبغي أيضا امتلاك التقنيات الكفيلة بالتواصل التربوي، أي القدرة على النزول بهذه الشحنات الوجدانية و النظرية إلى مجال الممارسة. فالفعل التعليمي لم يعد يرتكز على الحدس و التلقائية، بل أصبح عملا مضبوطا و مقننا و مخططا له، و هذا ما يستلزم من المدرس أن يكون مخططا و مقوما و منشطا ... لأنه لم يعد فقط مستهلكا للمقررات و التوصيات و التعليمات، بل أصبح مطالبا بممارسة البحث التربوي، متخذا من فصله مجالا لرصد الظواهر و وضع الفرضيات و تجريبها، و هو ما يتيح له إمكانية تشخيص العوائق و رصد مكامن القوة، و إيجاد أساليب العلاج للمشاكل و المثبطات .
ب) العوامل الموضوعية: و يمكن تصنيفها إلى عوامل مادية ، عوامل بشرية اجتماعية و عوامل بيداغوجية. و إن كان هذا التصنيف منهجيا من المفروض ألا يغيب التداخل و التفاعل الموجودين بين تلك العوامل.
فعلى المستوى المادي، تلعب البنية التحتية للمؤسسة و إمكانات الفصل ، من حيث التجهيزات و الوسائل التعليمية دورا مهما في تسهيل عملية التواصل التربوي، و من ثم تحسين المردودية التعليمية. إن التواصل يحتاج إلى قنوات و وسائط لنقل الخطاب، و كلما كانت هذه القنوات جيدة و غنية، كلما كان التواصل سليما و ناجحا. كما أن الطبيعة "الايكولوجية" للفصل تخلق أجواء نفسية تتميز بالارتياح، مما يقلص من حالات التو ثر أو الشعور بالكآبة و الرتابة.
و بالنسبة للعوامل البشرية و الاجتماعية ، فتدخل ضمنها الظواهر التشريعية و المظاهر التسييرية و الإدارية، و كذلك علاقات المدرس بالجماعات الأخرى المهتمة بالتلميذ كالأسرة و جمعية آباء و أولياء التلاميذ و غيرها. و هي كلها عوامل تلعب دورها في تحسين مردودية التعليم. كما أنها تساعد أو تعيق المدرس في خلق تواصل تربوي سليم، إذ كلما كانت إدارة المؤسسة و الأسرة متعاونتين، كلما شجع ذلك على خلق تواصل فعال بين الأطراف المعنية، و من ثم خلق تواصل تربوي داخل الفصل.
و تلعب المعطيات البيداغوجية من أهداف و برامج و طرائق رسمية و أساليب تقويم، دورا خطيرا في عملية التواصل و تحديد طبيعة المردودية التعليمية، إذ كلما كانت الأهداف واضحة و مدروسة و علمية ، و كلما كانت البرامج في مستوى المتعلمين و حاجاتهم و ميولهم،و كلما كانت الطرائق ترمي إلى عدم الاقتصار على شحن الأدمغة ، بل إلى تطوير الشخصية و تعليم التعلم، و كذلك كلما كانت أساليب التقويم هادفة إلى توظيف التغذية الراجعة، كلما وجدت الأدوات البيداغوجية السليمة لإحداث تواصل تربوي إيجابي، ومن ثم المر دودية المتحسنة باستمرار.
إن العوامل الذاتية و الموضوعية التي أشرنا إليها من باب المثال لا الحصر ، و التي تؤثر في المردودية التعليمية، هي عوامل متداخلة يصعب الفصل بينها نظرا لأن العملية التعليمية - التعلمية عملية دينامية و جدلية كلية في نفس الوقت. و طبيعتها هذه هي التي تجعل الفصل بين مكوناتها و محدداتها فصلا منهجيا .
تخطيط التعلمات
قدمت المرجعيات والأسس المؤطرة للفعل التعليمي-التعلمي بمدخل الكفايات دلالات عميقة تفصح عن ممارسات جديدة لتخطيط وتدبير التعلمات؛ واعتبارا لهذا الطرح، يتبين أن الممارس للفعل التعليمي لا يكفيه التركيز على النتائج النهائية فقط، وليس من هدفه الأول إنهاء الحصة بتوصل المتعلمين إلى هذه النتائج كيف ما كانت (صحيحة أو خاطئة)، بل يتعداه إلى متابعة وفهم النشاط المستمر لسيرورة تعلم المتعلمين والعمل على تعبئة مختلف الموارد لديهم ليتوصلوا إلى تعلم كيف يتعلمون (apprendre à apprendre)، وبالتالي سيصبحون منتجين للفعل البيداغوجي، وكل ما يتعلمونه ناتج عن نشاطهم الذاتي عوض استهلاك المعرفة فقط.

المدرسة و التربية على القيم و ترسيخ السلوك المدني

مقدمة: لقد أضحى تكوين المواطن المتحضر المعتز بهويته و المتسلح بفضائل التواصل و الحوار و التسامح ... أحد الرهانات و التحديات التي تواجهها المدرسة المغربية اليوم. فبعد أن كان هذا الرهان حكرا على مؤسسات الأسرة و الإعلام و جمعيات المجتمع المدني، أصبح اليوم يعتمد على المدرسة بوصفها مؤسسة اجتماعية لها دورها في تربية الناشئة على القيم و تنمية السلوك المدني و ترسيخ أساليب ممارسته كثقافة يومية. فما هي أهمية التربية على القيم و تكريس السلوك المدني داخل المدرسة ؟ ـ و ما هي أهم الآليات التي تتوسل بها المدرسة لتؤدي هذه الوظيفة ؟ ـ و أين تتجلى أهم صعوبات و تحديات تحقيق هذا الرهان ؟
إذا كانت القيم ـ باعتبارها روافد للسلوك المدني ـ تشمل كافة مناحي الحياة العامة و تجد لها امتدادات في المجتمع، فإن أبعادها الأخلاقية و التربوية المتعلقة بالتنشئة الاجتماعية يقع في صميم عمل المدرسة، لكونها إحدى أبرز المؤسسات المعنية ببناء السلوك المدني لدى المتعلمين و المتعلمات و ترسيخ القيم الفاضلة في وجدانهم و سلوكاتهم، من خلال استحضار وظائفها المتعارف عليها و المتمثلة في التعليم و التعلم و التربية و التكوين و التأهيل. تمثل المدرسة إذن، الوسط الاجتماعي الثاني ـ بعد الأسرة ـ الذي تتشرب فيه الأجيال الصاعدة بالقيم المرتكزة على صيانة الثوابت الوطنية و تجسد تعدد روافد الهوية و ثراء الثقافة، و إذكاء الشعور بالانتماء للأمة الإسلامية، و تكريس الانفتاح الإيجابي على القيم الإنسانية و الكونية. و إذا لم تنجح المدرسة في بلوغ تلك الغايات، فإن المجتمع سيفقد خط الدفاع الثاني ضد كل أشكال التطرف و العنف و الاغتراب و الانسلاخ عن الهوية. إن المدرسة مطالبة اليوم بأن تتجاوز تلك الأدوار التقليدية المنوطة بها إلى أدوار أخرى تؤهلها لمواكبة حركية المجتمع، و بأن تكون مرآة متجددة لمجتمع يتغير و لمنظومة قيمية في تحول مستمر.
و إذا سلمنا بدور المدرسة ـ باعتبارها مؤسسة للتنشئة الاجتماعية ـ في تربية الأطفال على القيم و ترسيخ السلوك المدني لديهم، فعبر أية آليات يمكنها القيام بذلك ؟ جوابا على هذا السؤال، يمكن القول إن قيام المدرسة بهذه الوظيفة يتم عبر جملة من الآليات المترابطة والمتكاملة فيما بينها، و هي:
1) آلية الخطاب: تعتبر المناهج و البرامج بمفهومها الشامل، و بمختلف مكوناتها، المضمون الرئيس للتربية و التكوين، و تشكل غايات و توجهات النظام التربوي و التي يتم تجسيدها في برامج و مضامين دراسية تحمل بين إرسالياتها تلك القيم. و من خلال استقراء مضامين بعض الكتب المدرسية، يمكن القول إجمالا بأن التربية على القيم و تكريس السلوك المدني حاضران بقوة في مقررات الكتب المدرسية، خصوصا في مواد كالتربية الإسلامية و الاجتماعيات و اللغة العربية، إذ نجد دروسا عديدة في هذه المواد تسعى إلى مقاربة مفاهيم كالتسامح و الكرامة و المساواة و الحريات العامة .... هادفة بذلك إلى الإسهام في تكوين مواطن مستقل و متوازن و عارف لذاته و لغته و دينه و تاريخ وطنه، و واع بما له من حقوق و ما عليه من واجبات.
2) آلية القدوة: القائمة على حث المدرسين/المربين على تقديم القدوة الحسنة و المثال البيداغوجي الذي يجسد القيم المستهدفة، من خلال تصرفاتهم و سلوكاتهم و معاملاتهم مع المتعلمين.
3) آلية الحياة المدرسية و الأنشطة المندمجة اللاصفية: و ذلك عن طريق تشجيع الأنشطة الموازية (الرياضية و الثقافية و الفنية و البيئية ...) باعتبارها مجالا خصبا لترسيخ الأخلاق النبيلة و تثبيت السلوكات الإيجابية. إن انخراط المتعلم (ة) في الفرق النشيطة و مشاركته في مختلف الأندية التربوية (الرياضي،البيئي،الثقافي ...) يجعله في وضعية تعلم مقرون بممارسة ثقافة القيم و السلوك المدني.
4) آلية تعبئة المحيط الاجتماعي و المدني للمدرسة: فلن يكتمل تحقيق الأهداف المرتبطة بترسيخ القيم، إلا بإشراك الأسرة و منظمات المجتمع المدني، لا سيما منها النشيطة في ميدان التربية على المواطنة و حقوق الإنسان، بهدف استثمار خبرات هذه المنظمات في تنويع الأنشطة التربوية و الثقافية ...
5) آلية تسيير المؤسسة التعليمية: بتقديم نماذج متميزة في المشاركة في تدبير مختلف مجالسها استنادا إلى ثقافة الديمقراطية و الشفافية و النزاهة ...
و لسنا في حاجة هنا، إلى تأكيد أن الإفصاح عن النوايا الحسنة، سواء من خلال الخطابات الرسمية أو البرامج الدراسية، ليس كافيا لتكوين التلميذ / المواطن و تربيته على قيم المواطنة و غرس ثقافة السلوك المدني في وجدانه، بل يبقى ذلك رهينا بتذليل مجموعة من الصعاب و التحديات التي لا زالت تعترض المؤسسة التعليمية في هذا الإطار، و يمكن إيجازها فيما يلي:
1) إشكالية تقاسم المسؤولية: و تتجلى أساسا في علاقة المدرسة بباقي مؤسسات التنشئة الاجتماعية، و خاصة منها الأسرة و وسائل الإعلام و الاتصال. فبالنظر إلى التضارب القائم أحيانا بين بعض القيم التي تنشرها تلك المؤسسات، يبرز التساؤل حول الدور الذي يتعين أن تقوم به المدرسة لتدبير هذه التعددية القيمية، و تزويد المتعلمين بالأدوات الفكرية و النقدية التي تمكنهم من الاختيار العقلاني.
2) تنامي الهوة بين الخطاب و الممارسة: ففي مقابل تضخم الخطاب البيداغوجي الذي يتم إنتاجه حول القيم و الحقوق و الواجبات، نصطدم بمحدودية التجسيد الفعلي للقيم في السلوك و الممارسات، و نقف إزاء تراجع الانضباط لقواعد و أنظمة المهنة و الاخلال بأداء الواجبات سواء من طرف بعض المتعلمين أو بعض المدرسين.
3) نقص الأدوات الكفيلة بتتبع الأثر: على مستوى بناء السلوك و الفعل و تقويم مؤشراته الإنجازية، خصوصا و أن تلمس نتائج التربية على القيم في السلوك اليومي للمتعلم (ة) يظل محدودا، و تحقيق أهدافه يندرج في مدى زمني بعيد.
4) محدودية انخراط مختلف الشركاء: إن القول بضرورة انفتاح المدرسة على محيطها، لا يعني البتة بأنها معنية لوحدها بالانفتاح على الوسط الذي تتواجد فيه. لكن حري بهذا الوسط أيضا أن يمد يد العون إلى المدرسة و يحتضنها.و تجد هذه الفكرة حجيتها في كون أناس كثر يعتقدون بأن تكوين التلميذ / المواطن شأن خالص للمدرسة، و الحال أن الدراسات التربوية تؤكد بأن الأسرة و مؤسسات أخرى تعد طرفا رئيسيا ـ إلى جانب المدرسة ـ في تربية الأبناء على القيم، لذلك ينبغي تفعيل التواصل معها في إطار يطبعه الحوار و التعاون، لا الندية و المجابهة، لأن مهمة إعداد المواطن الصالح و المسؤول هي مسؤولية الجميع أفرادا و جماعات و مؤسسات من منطلق أن نجاح شعار " المدرسة للجميع " لا يستقيم إلا بالانخراط الواعي و الفعال من الجميع.
خاتمة: تأسيسا على ما تقدم، يمكن القول إنه لا يختلف اثنان في كون المدرسة هي الأقدر على منح الأطفال جرعات كافية من القيم و أساسيات السلوك المدني، لكن في غياب انخراط الجميع، و نظرا لضبابية المشروع القيمي المجتمعي الذي يسمح بقياس مدى نجاح المدرسة في وظائفها الكيفية، يبقى تكوين تلميذ / مواطن له من المعارف و المهارات ما يؤهله لإدراك أن المواطنة لا تختزل في الانتماء إلى الوطن، و أن الالتزام بالواجبات ليس فيه أدنى انتقاص للحقوق ... يبقى موضع تشكيك و عدم ثقة في قدرة المدرسة على تحقيق هذه التحديات. بيد أن هذا لا يثنينا عن التفاؤل و التطلع إلى مغرب أفضل، يتم فيه الرهان على منظومة التربية و التكوين، و يتعبأ لأجله الجميع بغية تهيئة الأسباب الحقيقية لإعداد ناشئة مغربية حرة،مسؤولة و خلاقة.
الــوضعية المسألة الديدكتيكية
منذ التحاقه بالمدرسة الابتدائية، يجد التلميذ نفسه أمام وضعيات مسائل لا يعلم حلولها من الوهلة الأولى، وإنما يمكنه التوصل إلى حلول ممكنة لها بواسطة أساليب متنوعة. ولهذا، فإن الأستاذ مطالب بتهييء الظروف الملائمة لهذا النشاط الذهني والسيكو حركي والسوسيو انفعالي للمتعلمين الذين يجب أن يكونوا على بينة من مختلف المهام المرتبطة بحل المشكلات:
- اقتراح فرضيات، ثم تجريـبها
- بلورة خطة ملائمة من أجل إنتاج حل شخصي
- الاشتغال على حلول ممكنة داخل مجموعات صغيرة
- شرح الطريقة، مع تقديمها للمناقشة والتحليل والبرهان
- التحقق الذاتي والجماعي من الحلول المتوصل إليها
أثناء تقديم الدروس أو الحصص، يلجأ الأستاذ إلى العديد من الصيغ، وهذه الأخيرة تزداد غنى ونجاعة كلما تم الاشتغال في زمر صغيرة تمكن من مجابهة الأفكار بين الأقران، مما يشد اهتمام جميع هؤلاء الأطفال نحو المهمة المقترحة.
- بلورة خطة ملائمة من أجل إنتاج حل شخصي
- الاشتغال على حلول ممكنة داخل مجموعات صغيرة
- شرح الطريقة، مع تقديمها للمناقشة والتحليل والبرهان
- التحقق الذاتي والجماعي من الحلول المتوصل إليها
أثناء تقديم الدروس أو الحصص، يلجأ الأستاذ إلى العديد من الصيغ، وهذه الأخيرة تزداد غنى ونجاعة كلما تم الاشتغال في زمر صغيرة تمكن من مجابهة الأفكار بين الأقران، مما يشد اهتمام جميع هؤلاء الأطفال نحو المهمة المقترحة.
أ) الأهداف العامة:
يمكن الحديث عن 5 أهداف عامة للوضعية المسألة:
- تنمية قدرة التلميذ على مواجهة وضعيات جديدة
- وعي التلميذ بقوة معارفه ولو كانت بسيطة، إذ إن هناك عدة أساليب لإيجاد حل ما، باعتماد مرجعيات معرفية مختلفة، ففي المسألة المقترحة (البطاقات)، يرسم بعض التلاميذ الأشكال الهندسية، ويقومون بالعد، في حين يقوم البعض بالجمع، بينما يقوم البعض الآخر بإدماج جميع العمليات التي اكتسبوها.
- تثمين مجهودات وتصرفات التلاميذ، عبر اتخاذهم مبادرات (محاولات، تلمسات)، وعبر روح النقد الذاتي (مراقبة، تحليل الأخطاء،...)، والتنظيم، والمنهجية (تقليص هامش الصدفة والاعتباطية وعدد الحالات المتوقع مواجهتها)، والتواصل (شفويا في الزمرة وداخل القسم، وكتابيا لعرض المنتوج).
- تنمية قدرات التعليل عند التلميذ من خلال فترات التبادل والحوار. ولهذا فالأستاذ يدير الحوار بحيث تكون المصادقة على النتيجة مبنية على حجج وبراهين دامغة.
- هذا النوع من المسائل ينمي أيضا التربية على المواطنة عند التلاميذ، فمراحل البحث تكون مثمرة أكثر كلما تم البحث داخل مجموعة صغيرة. وجميع الأفكار لها أهميتها ولو كانت خاطئة، فهي تغذي أفكار الآخرين وتتغذى بها، ثم إن العمل في الزمرة يمكن من تطوير القدرة على الإنصات، واعتبار الآخرين. وكل هذا بطبيعة الحال يجب ألا ينسي الأستاذ أهمية العمل الفردي للتلاميذ، إذ إنه يمكن من تعرف التعثرات عند كل تلميذ على حدة، وبالتالي تصفية تلك الصعوبات بما يلزم من الدقة والخصوصية.
ب) الأهداف الخاصة:
بالإضافة إلى الأهداف العامة التي تم التنصيص عليها سابقا، يمكن إدراج أهداف خاصة بالوضعية الديداكتيكية المقترحة كما يلي:
• تعويد كل تلميذ على الاشتغال فرديا، بالقيام بالمحاولات الأولية لإيجاد سبل للحل، معتمدا على الذات،
• جعل كل تلميذ يؤكد ذاته في مجموعات صغيرة وفي جماعة القسم، بعرض رأيه والدفاع عن أفكاره، بواسطة التبريرات المنطقية اللازمة،
• الدفع بالتلاميذ إلى الاشتغال في مجموعات صغيرة، وبنكران الذات، مع الاعتراف بالآخر، عن طريق تبادل الأفكار والمحاولات،
• تعويد التلاميذ على تسجيل النتائج وتداولها، وعرضها للنقاش وللانتقادات، واعتبارها نتائج أو حلول مرحلية، تحتاج إلى المصادقة والتأكيد من طرف الآخرين،
• تعويد التلاميذ على التحقق من مدى صحة النتائج المتوصل إليها، عن طريق المقارنة والتمحيص والاستدلال والنقد البناء والحجة والبرهان، ...
• الدفع بالتلاميذ إلى الثقة بالنفس، والتعبير بكل حرية، ومواجهة الخطإ بما يلزم من التقبل وإعادة النظر في أساليب التفكير ووسائل العمل، ...
• حث التلاميذ على التعاون المثمر، ومساعدة الأقران بما يليق من الاحترام والتقدير والاعتراف،...
• شد أذهان التلاميذ، واستقطاب انتباههم، بواسطة مناولة البطاقات التي تمثل لعبة شيقة بالنسبة لهم، ت) وظائف حل المشكلات بصفة عامة يمكن اعتبار 4 أنواع من المسائل ترتبط بأهداف تعلمية مختلفة:
• تعويد كل تلميذ على الاشتغال فرديا، بالقيام بالمحاولات الأولية لإيجاد سبل للحل، معتمدا على الذات،
• جعل كل تلميذ يؤكد ذاته في مجموعات صغيرة وفي جماعة القسم، بعرض رأيه والدفاع عن أفكاره، بواسطة التبريرات المنطقية اللازمة،
• الدفع بالتلاميذ إلى الاشتغال في مجموعات صغيرة، وبنكران الذات، مع الاعتراف بالآخر، عن طريق تبادل الأفكار والمحاولات،
• تعويد التلاميذ على تسجيل النتائج وتداولها، وعرضها للنقاش وللانتقادات، واعتبارها نتائج أو حلول مرحلية، تحتاج إلى المصادقة والتأكيد من طرف الآخرين،
• تعويد التلاميذ على التحقق من مدى صحة النتائج المتوصل إليها، عن طريق المقارنة والتمحيص والاستدلال والنقد البناء والحجة والبرهان، ...
• الدفع بالتلاميذ إلى الثقة بالنفس، والتعبير بكل حرية، ومواجهة الخطإ بما يلزم من التقبل وإعادة النظر في أساليب التفكير ووسائل العمل، ...
• حث التلاميذ على التعاون المثمر، ومساعدة الأقران بما يليق من الاحترام والتقدير والاعتراف،...
• شد أذهان التلاميذ، واستقطاب انتباههم، بواسطة مناولة البطاقات التي تمثل لعبة شيقة بالنسبة لهم، ت) وظائف حل المشكلات بصفة عامة يمكن اعتبار 4 أنواع من المسائل ترتبط بأهداف تعلمية مختلفة:
- مسائل يتطلب حلها بناء معارف جديدة
- مسائل تقدم لاستثمار معارف مقدمة سابقا، والتدرب عليها
- مسائل أكثر تركيبا من السابقة، ويتطلب حلها تعبئة عدة أنواع من المعارف
- مسائل تتمحور حول تطوير قدرات معينة، وعموما لا يعرف التلاميذ الحلول العالمة لها.
في الحالات الثلاثة الأولى نتحدث عن المسائل للتعلم (problèmes pour apprendre)، في حين نتكلم عن المسألة المنهجية أو المسألة لأجل البحث(problèmes pour chercher) بالنسبة للحالة الأخيرة. مع العلم أنه في أغلب الحالات، يقوم التلميذ بحشد معارفه من أجل البحث عن حلول ممكنة.
ث) مميزات الوضعية المسألة:
يمكن استقاء الوضعيات التي تقوم عليها هذه المسائل من القسم، من الحياة العامة، من ألعاب، من مجالات معرفية أخرى، أو أنها يمكن أن تنبني على موضوعات رياضياتية. وتقديمها يتم بأشكال متنوعة: تجارب ملموسة، وصف شفهي، سند مكتوب، مبيانات،... وتجدر الإشارة إلى أن المسألة لا تصاغ بالضرورة على شكل نص كتابي، تعقبه أسئلة، كما قد يتصوره البعض. فالقراءة قد تشكل (بالنسبة لبعض التلاميذ) عائقا يحول دون فهمهم للمسألة. فما يهم ليس هو القراءة، وإنما هو حل المسألة، إذ إن هذه الأخيرة يمكن أن تتعلق بصنع شيء ما (رسوم، مجسمات، تركيبات،...) مع تحديد بعض المهام والإكراهات، كما يمكن أن نقدم الوضعية شفويا، أو بواسطة ميمات.
والمسألة الديدكتيكية يمكن أن تتموقع في مجال الأعداد والعد، أو في الهندسة، أو في المنطق، أو القياس، أو في مواضيع متعددة. ويجب أن تكون المسألة مركبة، أي أن حلها يجب ألا يكون مباشرا، فالحل العالم للوضعية المقترحة (اللعب بالبطاقات) هو حل معادلة بمجهولين من الدرجة الأولى (وهو حل لا يتعرف عليه التلميذ إلا في نهاية التعليم الثانوي الإعدادي)؛ وبالتالي فهي تشكل تحديا يطرح أمام التلاميذ، مما يجعل المسألة مشوقة وتثير اهتمامهم. ومن هنا يتضح الدور الذي يجب أن يلعبه الأستاذ فيما يتعلق بكيفية تقديم المسألة وبطريقة تصوير المشهد، حتى يضمن انخراط التلاميذ في رفع التحدي. وهذا الاشتراك من طرف المتعلمين يصبح سهلا أكثر لأنهم اقتنعوا بأن للمسألة حلا، بما أنهم عايشوا ولاحظوا المسألة تبنى وتركب وتصنع أمامهم ومعهم، كما هو الحال في لعبة البطاقات المقدمة. الشيء الذي يجعلهم يتمثلون الوضعية بشكل جيد. والمصادقة على الحل يجب أن تكون – ما أمكن - بين التلاميذ، حتى يقتنعوا هم بأنفسهم بمدى نجاعة (أو عدم نجاعة) الجواب الذي توصلوا إليه، بواسطة تبادل الآراء والبراهين، لتأكيد أو دحض مقولة ما، باللجوء إلى تتبع ومراقبة الأعمال طوال مدة الإنتاج، وكذلك بواسطة التحقق، في النهاية، من صحة الحلول، مقارنة مع معطيات الوضعية.
والمسألة الديدكتيكية يمكن أن تتموقع في مجال الأعداد والعد، أو في الهندسة، أو في المنطق، أو القياس، أو في مواضيع متعددة. ويجب أن تكون المسألة مركبة، أي أن حلها يجب ألا يكون مباشرا، فالحل العالم للوضعية المقترحة (اللعب بالبطاقات) هو حل معادلة بمجهولين من الدرجة الأولى (وهو حل لا يتعرف عليه التلميذ إلا في نهاية التعليم الثانوي الإعدادي)؛ وبالتالي فهي تشكل تحديا يطرح أمام التلاميذ، مما يجعل المسألة مشوقة وتثير اهتمامهم. ومن هنا يتضح الدور الذي يجب أن يلعبه الأستاذ فيما يتعلق بكيفية تقديم المسألة وبطريقة تصوير المشهد، حتى يضمن انخراط التلاميذ في رفع التحدي. وهذا الاشتراك من طرف المتعلمين يصبح سهلا أكثر لأنهم اقتنعوا بأن للمسألة حلا، بما أنهم عايشوا ولاحظوا المسألة تبنى وتركب وتصنع أمامهم ومعهم، كما هو الحال في لعبة البطاقات المقدمة. الشيء الذي يجعلهم يتمثلون الوضعية بشكل جيد. والمصادقة على الحل يجب أن تكون – ما أمكن - بين التلاميذ، حتى يقتنعوا هم بأنفسهم بمدى نجاعة (أو عدم نجاعة) الجواب الذي توصلوا إليه، بواسطة تبادل الآراء والبراهين، لتأكيد أو دحض مقولة ما، باللجوء إلى تتبع ومراقبة الأعمال طوال مدة الإنتاج، وكذلك بواسطة التحقق، في النهاية، من صحة الحلول، مقارنة مع معطيات الوضعية.
ج) كيفية تقديم حصة تعلمية لحل وضعية مسألة منهجية
يمكن اعتماد عدة مراحل لتقديم حصة ل"مسألة منهجية":
٭تقديم المشكل: يمكن تقديم المسألة شفويا (باعتماد نص مكتوب) أو كتابيا (نص كتابي، أو جداول، ...) باستخدام وسائل ديدكتيكية تساعد التلاميذ على تمثل المسألة، وتمكن من التحقق المباشر من الحل المتوصل إليه. ومن الضروري التأكد من فهم التلاميذ للمطلوب، كي ينخرطوا في رفع التحدي الموضوع أمامهم.
٭زمن البحث الفردي وفي زمر: من الأفيد أن يواجه، في البداية، كل تلميذ بمفرده الوضعية المسألة لمدة قصيرة نسبيا؛ وهذه المرحلة تشكل نواة الاشتغال في الزمرة، لاقتراح الحل (الخطة والجواب) الموحد فيما بعد. والمبادلات داخل المجموعة أساسية في هذه المرحلة، والمقترحات المقدمة من طرف البعض تسهم في إغناء مقترحات الغير. ويجب أن يحس كل فرد في المجموعة بالمسؤولية عن المقترحات التي سيقدمها منسق المجموعة، الذي لا يتم تعيينه (من طرف الأستاذ) إلا في نهاية البحث في مجموعات.
٭تقاسم ومناقشة ومصادقة: يتعرف الأستاذ على أعمال كل المجموعات في نهاية الحصة؛ إذ يقدم المنسقون من التلاميذ النتائج المحصل عليها، ويتم تحديد دور المتدخلين من المنسقين عن كل مجموعة، في تراتب ينبثق عن ملاحظات الأستاذ أثناء مروره بين هذه المجموعات. بعد المناقشة والتحليل، من الأفضل أن تتم المصادقة على النتائج بواسطة التحقق من صلاحية هذه الحلول، عن طريق مراقبة المحتوى الحقيقي للعلبة من طرف المتعلمين أنفسهم. ويحرص الأستاذ على الابتعاد عن إبداء رأي مفروض، ولكنه يفرض في نفس الوقت الدقة والصرامة المطلوبتين في الصياغة والتعبير، بما يقتضيه مستوى القسم. فهو يطرح أسئلة، ويطالب البعض بالاستدلال عن أجوبتهم بالحجة والبرهان، ويطلب من الآخرين طرح أسئلة حول التصديق على مقولة ما، وهكذا ... .
٭خلاصة وتركيب: تنتهي الحصة بمبادلات بين الأستاذ وتلاميذ القسم، وبتثمين القيم الإيجابية الملاحظة، ودحض السلبيات، وترسيخ التصرفات الأساسية والأساليب الناجعة، التي يمكن إعادة استثمارها لاحقا في حصص لحل مسائل منهجية أخرى.
دور الأستاذ:أثناء حصة لحل وضعية مسألة (مشكلة) منهجية، لا يقدم الأستاذ أي مساعدة للحل، وهذا لا يعني غيابه عن النشاط؛ فهو يتابع الأعمال الفردية عن كثب، ويسجل ويلاحظ المحاولات المتعثرة والصائبة، ثم يتنقل بين المجموعات، ليلاحظ ويدون المعلومات والعناصر المهمة، وهذا سيساعده على اتخاذ بعض الإجراءات المتعلقة بتقاسم وسيطي، لتقديم ومناقشة بعض الاختيارات الأكثر أهمية، لاستثمارها جماعيا.
ويحرص في هذا الصدد على مبادرات التلميذ وتجنبه الاتكالية على غيره من تلاميذ القسم أو على الأستاذ نفسه. وهكذا يفسح هذا الأخير المجال لمناقشة قصيرة توضح من خلالها كل مجموعة المراحل التي قطعت في البحث والمحاولات الأولية لإيجاد الحل أو الحلول المؤقتة، ويحث الجميع على النقد البناء والنقد الذاتي من أجل إعطاء دفعة جديدة لأبحاثهم، في حالة تعثرها. وتجب الإشارة إلى أن تحركات الأستاذ في فضاء القسم لها أهمية قصوى بالنظر إلى نوع المبادلات التي تحدث فيه: فلتسهيل المناقشة بين التلاميذ، يحسن بالأستاذ أن يتنقل (دون إفراط في الحركة) بين المجموعات، حتى لا تتم المبادلات فقط بينه وبين تلاميذه.
الامتدادات: قد نجد من بين المجموعات من لم تنه عملها بعد. ومع ذلك، لضمان الاستمرار والتقدم في العمل، يضطر الأستاذ إلى القفز عن هذا البحث إلى المرحلة الموالية، مع اقتراح أنشطة مماثلة لحل مسألة مكافئة لهاته، في وقت لاحق، والأخذ بعين الاعتبار الصعوبات التي اعترضت مجموعة معينة من التلاميذ. وهكذا، فإن المجموعة المتعثرة في حل هذه المسألة، ستصبح قوية أكثر بواسطة الشروح والأساليب والخطوات التي تمت مناقشتها سابقا أثناء عرض الحلول. كما يمكن إعادة توزيع التلاميذ داخل مجموعات أخرى غير المجموعات التي تم اختيارها في المرات السابقة.
٭زمن البحث الفردي وفي زمر: من الأفيد أن يواجه، في البداية، كل تلميذ بمفرده الوضعية المسألة لمدة قصيرة نسبيا؛ وهذه المرحلة تشكل نواة الاشتغال في الزمرة، لاقتراح الحل (الخطة والجواب) الموحد فيما بعد. والمبادلات داخل المجموعة أساسية في هذه المرحلة، والمقترحات المقدمة من طرف البعض تسهم في إغناء مقترحات الغير. ويجب أن يحس كل فرد في المجموعة بالمسؤولية عن المقترحات التي سيقدمها منسق المجموعة، الذي لا يتم تعيينه (من طرف الأستاذ) إلا في نهاية البحث في مجموعات.
٭تقاسم ومناقشة ومصادقة: يتعرف الأستاذ على أعمال كل المجموعات في نهاية الحصة؛ إذ يقدم المنسقون من التلاميذ النتائج المحصل عليها، ويتم تحديد دور المتدخلين من المنسقين عن كل مجموعة، في تراتب ينبثق عن ملاحظات الأستاذ أثناء مروره بين هذه المجموعات. بعد المناقشة والتحليل، من الأفضل أن تتم المصادقة على النتائج بواسطة التحقق من صلاحية هذه الحلول، عن طريق مراقبة المحتوى الحقيقي للعلبة من طرف المتعلمين أنفسهم. ويحرص الأستاذ على الابتعاد عن إبداء رأي مفروض، ولكنه يفرض في نفس الوقت الدقة والصرامة المطلوبتين في الصياغة والتعبير، بما يقتضيه مستوى القسم. فهو يطرح أسئلة، ويطالب البعض بالاستدلال عن أجوبتهم بالحجة والبرهان، ويطلب من الآخرين طرح أسئلة حول التصديق على مقولة ما، وهكذا ... .
٭خلاصة وتركيب: تنتهي الحصة بمبادلات بين الأستاذ وتلاميذ القسم، وبتثمين القيم الإيجابية الملاحظة، ودحض السلبيات، وترسيخ التصرفات الأساسية والأساليب الناجعة، التي يمكن إعادة استثمارها لاحقا في حصص لحل مسائل منهجية أخرى.
دور الأستاذ:أثناء حصة لحل وضعية مسألة (مشكلة) منهجية، لا يقدم الأستاذ أي مساعدة للحل، وهذا لا يعني غيابه عن النشاط؛ فهو يتابع الأعمال الفردية عن كثب، ويسجل ويلاحظ المحاولات المتعثرة والصائبة، ثم يتنقل بين المجموعات، ليلاحظ ويدون المعلومات والعناصر المهمة، وهذا سيساعده على اتخاذ بعض الإجراءات المتعلقة بتقاسم وسيطي، لتقديم ومناقشة بعض الاختيارات الأكثر أهمية، لاستثمارها جماعيا.
ويحرص في هذا الصدد على مبادرات التلميذ وتجنبه الاتكالية على غيره من تلاميذ القسم أو على الأستاذ نفسه. وهكذا يفسح هذا الأخير المجال لمناقشة قصيرة توضح من خلالها كل مجموعة المراحل التي قطعت في البحث والمحاولات الأولية لإيجاد الحل أو الحلول المؤقتة، ويحث الجميع على النقد البناء والنقد الذاتي من أجل إعطاء دفعة جديدة لأبحاثهم، في حالة تعثرها. وتجب الإشارة إلى أن تحركات الأستاذ في فضاء القسم لها أهمية قصوى بالنظر إلى نوع المبادلات التي تحدث فيه: فلتسهيل المناقشة بين التلاميذ، يحسن بالأستاذ أن يتنقل (دون إفراط في الحركة) بين المجموعات، حتى لا تتم المبادلات فقط بينه وبين تلاميذه.
الامتدادات: قد نجد من بين المجموعات من لم تنه عملها بعد. ومع ذلك، لضمان الاستمرار والتقدم في العمل، يضطر الأستاذ إلى القفز عن هذا البحث إلى المرحلة الموالية، مع اقتراح أنشطة مماثلة لحل مسألة مكافئة لهاته، في وقت لاحق، والأخذ بعين الاعتبار الصعوبات التي اعترضت مجموعة معينة من التلاميذ. وهكذا، فإن المجموعة المتعثرة في حل هذه المسألة، ستصبح قوية أكثر بواسطة الشروح والأساليب والخطوات التي تمت مناقشتها سابقا أثناء عرض الحلول. كما يمكن إعادة توزيع التلاميذ داخل مجموعات أخرى غير المجموعات التي تم اختيارها في المرات السابقة.
مراحل حل وضعية مسألة:
2013/07/19
عناصر الإجابة للامتحان المهني للدرجة الثانية 2010
عناصر الإجابة للامتحان المهني للدرجة الثانية 2010http://www.4shared.com/file/ML1STAEG/__2010.html
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)