للمقبلين على اجتياز الامتحان المهني 2013
المعارف البيداغوجية والممارسة المهنية
المعارف البيداغوجية والممارسة المهنية
2013/07/15
منهجية تدريس اللغة العربية والنشاط العلمي بمستويات الابتدائي الملف بصيغة الوورد
منهجية تدريس اللغة العربية والنشاط العلمي بمستويات الابتدائي
الملف بصيغة الوورد
التحميل من هنـــــــــــــــــــا
الملف بصيغة الوورد
التحميل من هنـــــــــــــــــــا
منهجية تدريس مادة النشاط العلمي موضوع الحركة: يعالج في خمس مستويات
منهجية تدريس مادة النشاط العلمي بالمدرسة الابتدائية
موضوع الحركة: يعالج في خمس مستويات وهي:1 و 2و 3 و 4 و5.إنجاز الأستاذين: عقلان عبد العزيز وعبد الرحيم الهزميري.في اطار الدورة التكوينية الخامسة
موضوع الحركة: يعالج في خمس مستويات وهي:1 و 2و 3 و 4 و5.إنجاز الأستاذين: عقلان عبد العزيز وعبد الرحيم الهزميري.في اطار الدورة التكوينية الخامسة
2013/07/13
الجودة التعليمية: علاقة الأستاذ التلميذ
تعد جودة التعليم أولى الأولويات للسياسات التربوية لدول العالم؛ لما يفرضه عالم اليوم من إكراهات سياسية واقتصادية وتسابق في مجال التكنولوجيا والمبادلات التجارية وهيمنة فلسفة العولمة والتشارك والاتصال. وهذا ما يجعل الدول تفكر في إصلاح المنظومة التعليمية كلما تغيرت الظروف والرهانات المستقبلية والاقتصادية والأمنية. إذا، ما المقصود بالجودة التعليمية؟ وما هو سياق هذه الجودة في نظامنا التربوي المغربي؟ وكيف يمكن للأستاذ أن يحقق هذه الجودة؟ وماهي البدائل والمعيقات؟ هذه هي الأسئلة التي سوف نركز عليها في مداخلتنا المتواضعة.
إذا تصفحنا معاجم اللغة العربية، فإننا نجد كلمة الجودة تعني الإتقان والإحكام، وهي نقيض الرداءة. جاد الشيء جوده وجودة أي صار جيدا. وقد جاد جودة وأجاد: أتى بالجيد من القول أو الفعل (1). وبذلك تكون الجودة هي الإتقان القولي والفعلي. وهذه المعاني تذهب إليها أيضا قواميس اللغات الأجنبية(2) وتجعل من الجودة ( كاليتيه) صفة للتمييز بين الجيد والرديء.
وفي المفهوم الاقتصادي الجودة هي تراضي الطرفين: البائع والمشتري حول البضاعة المتعاقد عليها من حيث الكيف والكم. ويعني هذا أن الجودة لها شقان أساسيان:
الجانب الكي يتمثل في المردودية، والجانب الكبفي الذي يكمن في الجودة.
ويقصد بالجودة في الميدان التعليمي ماأشار إليه وزير التعليم الدكتورحبيب المالكي حينما صرح بأن" الجودة ليست شيئا جامدا، بل إنني أكاد أشبهها بذلك النهر الذي يساعد على إخصاب الأرض حتى تكون في مستوى الآمال المعقودة عليها في ما يتعلق بالمردودية، لأن الجودة، انطلاقا من هذا التشبيه المجازي، مسلسل وليست نقطة في فراغ. لذلك، فحينما نتحدث عن الجودة ينبغي لنا أن نستوعب أننا نتحدث بالضرورة عن الاهتمام بجماليات الفضاء وعن توفير النقل المدرسي وعن الإطعام والداخليات بالعالم القروي، وتطوير المناهج وتجديد الكتب المدرسية. كما أننا حينما نتحدث عن الجودة دائما فإننا نتحدث كذلك عن التكوين المستمر للأستاذ بكيفية متواصلة ودائمة، وتفعيل دور المفتش....لهذا، فإن الجودة بهذا المعنى، هي هدف ووسيلة في الوقت نفسه".
وهناك من يعتبر أن الجودة لا تتحقق إلا عندما تستجيب المدرسة المغربية لما يطمح إليه المغاربة من مستقبل زاهر وآمال معقودة، وعندما يرضى عليها كل التلاميذ والأساتذة والأطر الإدارية والآباء وأولياء الأمور بصفة خاصة،والشعب المغربي بصفة عامة.وإذا عدنا إلى التعليم المغربي وجدنا ا لجودة تقترن ارتباطا جدليا بالإصلاح والتغيير والاستحداث. وقد عرف النظام التعليمي المغربي ورشات إصلاحية كبرى منذ الاستقلال إلى يومنا هذا. ويمكن أن نحدد مجموعة من هذه الإصلاحات وهي:
1- إصلاح 1957 الذي استهدف تأسيس المدرسة الوطنية المغربية وقد ارتبطت الجودة ضمن هذا المنظور الإصلاحي بالمبادىء الأربعة: التعميم والمغربة والتوحيد والتعريب؛
2- إصلاح 1985 الذي كان بعنوان (نحو نظام تربوي جديد ) الذي فرضه التقويم الهيكلي والبنك الدولي والتطور التكنولوجي الهائل، وقد اقترنت الجودة التربوية في هذا الإصلاح التربوي بمراجعة الكتب المدرسية وإعادة النظر في المناهج الدراسية وفي مضامينه وتنويع التعليم وتحسين تدريس اللغات وتعزيز مسلسل التعريب وإعطاء الأهمية للترجمة وفتح شعبة التبريز لتكوين وتقوية المدرسين في المواد العلمية وتنمية العلوم الرياضية والتقنية و إحداث مسالك اللغات لتحقيق إصلاح بيداغوجي ناجع؛
3- إصلاح 1994 الذي استهدف تجديد منظومتنا التربوية والمؤسسات التعليمية وارتبطت الجودة فيه بمشروع المؤسسة و الشراكة التربوية كما تنص على ذلك المذكرة الوزارية رقم 73 بتاريخ 12 أبريل 1994 ؛
4- إصلاح 2000 الذي يسمى بالميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي خصص مجاله الثالث للرفع من جودة التربية والتكوين من حيث المحتوى والمناهج، لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف، وتتم هذه الجودة بمراجعة البرامج والمناهج، والكتب والمراجع المدرسية، والجداول الزمنية والإيقاعات الدراسية، وتقويم أنواع التعلم وتوجيه المتعلمين، وتهم هذه المراجعة مجموع المؤسسات العمومية والخاصة. وينطلق هذا الإصلاح من فلسفة الكفايات والوضعيات البيداغوجية.
وبعد أن اهتمت الوزارة بالجانب الكمي كتعميم التمدرس ومحاولة القضاء على الأمية ومحاربة ظاهرة التسرب الدراسي والفشل التربوي وتعثر التلاميذ، وجدت الوزارة نفسها أمام مشكل عويص ألا و هو تدني مستوى التعليم وهزالة المردودية والضعف اللغوي والعلمي والتقني لدى التلميذ وعدم قدرته على التكيف مع الوضعيات التكنولوجية والإعلامية الجديدة؛ مما جعل الوزارة تفكر في الاهتمام بالجانب الكيفي بدل الكمي الذي استنزف أموالا باهضة من ميزانية الدولة التي وصلت إلى حد 26% من الميزانية العامة للبلاد. ويقول الدكتور محمد الدريج في هذا الصدد" إن الانكباب على حل المشاكل الكمية خاصة ما ارتبط منها بالخلل بين العرض والطلب( صعوبات تعميم التعليم وتمويله وترشيد الإنفاق عليه...) لا ينبغي أن يشغلنا عن العناية بجودة التعليم والتي ... تشكل هدفا يهم كل الفاعلين في المجال التربوي- التعليمي على الصعيد العالمي"(4).
وترتبط الجودة في منظومتنا التربوية بجانبين أساسين وهما: جودة الإدارة و جودة المنظومة التربوية وعملياتها التعلمية / التعليمية. ويمكن الذهاب بعيدا بأن الجودة لا يمكن أن تتحقق إلا في مجتمع ديمقراطي حقوقي وحداثي يؤمن بالعلم والنظام والابتكار والإبداعية والعمل الجماعي وتقديس العمل والتفاني فيه، ويؤمن كذلك بالانفتاح والحوار والتناص الثقافي ويساهم في إثراء الحضارة الإنسانية.
وإذا عدنا إلى المدرسة التربوية وبالضبط إلى دور الأستاذ ومسؤوليته في تحقيق الجودة البيداغوجية والديداكتيكية فإننا نجد هذه الجودة مغيبة إلى حد كبير لأسباب ذاتية وموضوعية من الصعب تحديدها بدقة ووضوح بسبب تشابك المنظومة التربوية بالمنظومة الإدارية والاقتصادية والسياسية. وعلى الرغم من ذلك يمكن أن نساهم بتصور نظري لتحقيق الجودة في العملية الديداكتيكية من خلال تشخيص العيوب والزلات وإرساء البديل التربوي. فكيف يمكن- إذا- تحقيق هذه الجودة التي تتغير بتغير الظروف والمستجدات البيداغوجية ؟!
عند تحديد مدخلات العملية الديداكتيكية وتسطير خطواتها علينا أن نستوعب الغايات الكبرى لفلسفة التربية والمرامي المرجوة والمواصفات المطلوبة من منظومتنا التربوية، وهنا ننطلق من فلسفة الكفايات التي تحث عليها المذكرات الوزارية باعتبار أن الكفايات بديلا تربويا أساسيا لتأهيل النشء وإعداد المتعلمين لمجتمع الشغل؛ إذ يتطلب المجتمع التكنولوجي المعاصر وسياسة العولمة والتسابق الإعلامي من المدرسة أن تكون وظيفية تكون أطرا قادرة على تشغيل دواليب المجتمع ولاسيما آلياته الإنتاجية والخدماتية، ولن يتم هذا إلا بمدرسة إبداعية تعتمد على الابتكار وخلق القدرات المندمجة لدى التلميذ، وتغرس فيه قيم الابتكار والإبداع والانفتاح والحوار والتعلم الذاتي والاشتغال في فرق تربوية وعمل جماعي مثمر. وإذا كانت ا لكفايات منطلقا فلسفيا براجماتيا للعملية الديداكتيكية، فإن المحتويات والمجزوءات ينبغي كذلك أن تساير هذا التحول وأن تكون عبارة عن تعلمات في شكل وضعيات ومشاكل وعوائق سيواجهها المتعلم في الواقع، أي لابد من إدخال المجتمع إلى قلب المدرسة وأن نهيىء المتعلم لأسئلة الواقع المفاجئة. ويعني هذا أن تكون المحتويات عبارة عن مشاكل ووضعيات صعبة تتطلب الحلول المستعجلة بأداء فعال، وتعكس نفس المشاكل والأزمات التي سيتلقاها المتعلم في المجتمع عندما سيحتك به.
ولابد أن تتجدد الطرائق البيداغوجية و الوسائل الديداكتيكية لمسايرة التطور البيداغوجي ومتطلبات سوق الشغل والتطور العلمي والتكنولوجي، وهنا لابد من الاستفادة من كل الوسائل الإعلامية المتاحة راهنا في الساحة الثقافية والعلمية والتواصلية، وتتبع كل الوسائل الجديدة لتجريبها قصد تحقيق الحداثة والمساهمة في إثراء المنظومة التربوية المغربية. ولايمكن كذلك لهذه العملية أن تنجح إلا إذا وفرنا للأستاذ فضاء بيداغوجيا ملائما وصالحا كمدرسة الحياة، ومجتمع الشراكة ومؤسسة المشاريع، وإصلاح الإدارة، وإصلاح المجتمع كله، وتحسين الوضعية الاجتماعية للمدرس وتحفيزه ماديا ومعنويا والسهر على تكوينه بطريقة مستمرة، وتحسين وسائل التقويم والمراقبة على أسس بيداغوجيا الكفايات والوضعيات والمجزوءات، وتكوين أطر هيئة التفتيش ليقوموا بأدوارهم المنوطة بهم التي تتمثل في تأطير المدرسين وإرشادهم إلى ماهو أحدث وأكفى وأجود. ولايمكن أن ينجح المدرس في عمليته التعليمية – التعلمية إلا إذا سن سياسة الانفتاح والتعاون والحوار والعمل في إطار فريق تربوي، واهتم بالبحث العلمي والإنتاج الثقافي لإغناء عدته المعرفية والمنهجية والتواصلية لصالح المتعلم والمدرسة المغربية.
وخلاصة القول : لايمكن الحديث عن الجودة التربوية ضمن المنظومة التربوية والعملية الديداكتيكية إلا إذا وفرنا الظروف المناسبة للمدرس ماديا ومعنويا، وغيرنا عقلية المحافظة والتكريس واستبدلناها بفلسفة التغيير والإبداع، وأصلحنا المدرسة و الإدارة و المجتمع، وأقمنا نظاما ديمقراطيا عادلا، ومجتمعا حداثيا، وأرسينا مجتمع حقوق الإنسان.
الهوامش:
1- ابن منظور : لسان اللسان، تهذيب لسان العرب ، دار الكتب العلمية بيروت، لبنان، ج1، ط1، 1993، ص: 215
2 – Petit Robert , Paris, éd, 1992, " Qualité " , p : 1574
3- الدكتور حبيب المالكي قالوا......)، جريدة الصباح ، السنة الخامسة، العدد1474، الجمعة 31/12/2004؛
4- د. محمد الدريج: مشروع المؤسسة والتجديد التربوي في المدرسة المغربية ، الجزء الأول، منشورات رمسيس، الرباط، ط1، 1996، ص: 76. بقلم /الدكتور جميل حمداوي
إذا تصفحنا معاجم اللغة العربية، فإننا نجد كلمة الجودة تعني الإتقان والإحكام، وهي نقيض الرداءة. جاد الشيء جوده وجودة أي صار جيدا. وقد جاد جودة وأجاد: أتى بالجيد من القول أو الفعل (1). وبذلك تكون الجودة هي الإتقان القولي والفعلي. وهذه المعاني تذهب إليها أيضا قواميس اللغات الأجنبية(2) وتجعل من الجودة ( كاليتيه) صفة للتمييز بين الجيد والرديء.
وفي المفهوم الاقتصادي الجودة هي تراضي الطرفين: البائع والمشتري حول البضاعة المتعاقد عليها من حيث الكيف والكم. ويعني هذا أن الجودة لها شقان أساسيان:
الجانب الكي يتمثل في المردودية، والجانب الكبفي الذي يكمن في الجودة.
ويقصد بالجودة في الميدان التعليمي ماأشار إليه وزير التعليم الدكتورحبيب المالكي حينما صرح بأن" الجودة ليست شيئا جامدا، بل إنني أكاد أشبهها بذلك النهر الذي يساعد على إخصاب الأرض حتى تكون في مستوى الآمال المعقودة عليها في ما يتعلق بالمردودية، لأن الجودة، انطلاقا من هذا التشبيه المجازي، مسلسل وليست نقطة في فراغ. لذلك، فحينما نتحدث عن الجودة ينبغي لنا أن نستوعب أننا نتحدث بالضرورة عن الاهتمام بجماليات الفضاء وعن توفير النقل المدرسي وعن الإطعام والداخليات بالعالم القروي، وتطوير المناهج وتجديد الكتب المدرسية. كما أننا حينما نتحدث عن الجودة دائما فإننا نتحدث كذلك عن التكوين المستمر للأستاذ بكيفية متواصلة ودائمة، وتفعيل دور المفتش....لهذا، فإن الجودة بهذا المعنى، هي هدف ووسيلة في الوقت نفسه".
وهناك من يعتبر أن الجودة لا تتحقق إلا عندما تستجيب المدرسة المغربية لما يطمح إليه المغاربة من مستقبل زاهر وآمال معقودة، وعندما يرضى عليها كل التلاميذ والأساتذة والأطر الإدارية والآباء وأولياء الأمور بصفة خاصة،والشعب المغربي بصفة عامة.وإذا عدنا إلى التعليم المغربي وجدنا ا لجودة تقترن ارتباطا جدليا بالإصلاح والتغيير والاستحداث. وقد عرف النظام التعليمي المغربي ورشات إصلاحية كبرى منذ الاستقلال إلى يومنا هذا. ويمكن أن نحدد مجموعة من هذه الإصلاحات وهي:
1- إصلاح 1957 الذي استهدف تأسيس المدرسة الوطنية المغربية وقد ارتبطت الجودة ضمن هذا المنظور الإصلاحي بالمبادىء الأربعة: التعميم والمغربة والتوحيد والتعريب؛
2- إصلاح 1985 الذي كان بعنوان (نحو نظام تربوي جديد ) الذي فرضه التقويم الهيكلي والبنك الدولي والتطور التكنولوجي الهائل، وقد اقترنت الجودة التربوية في هذا الإصلاح التربوي بمراجعة الكتب المدرسية وإعادة النظر في المناهج الدراسية وفي مضامينه وتنويع التعليم وتحسين تدريس اللغات وتعزيز مسلسل التعريب وإعطاء الأهمية للترجمة وفتح شعبة التبريز لتكوين وتقوية المدرسين في المواد العلمية وتنمية العلوم الرياضية والتقنية و إحداث مسالك اللغات لتحقيق إصلاح بيداغوجي ناجع؛
3- إصلاح 1994 الذي استهدف تجديد منظومتنا التربوية والمؤسسات التعليمية وارتبطت الجودة فيه بمشروع المؤسسة و الشراكة التربوية كما تنص على ذلك المذكرة الوزارية رقم 73 بتاريخ 12 أبريل 1994 ؛
4- إصلاح 2000 الذي يسمى بالميثاق الوطني للتربية والتكوين الذي خصص مجاله الثالث للرفع من جودة التربية والتكوين من حيث المحتوى والمناهج، لأهداف التخفيف والتبسيط والمرونة والتكيف، وتتم هذه الجودة بمراجعة البرامج والمناهج، والكتب والمراجع المدرسية، والجداول الزمنية والإيقاعات الدراسية، وتقويم أنواع التعلم وتوجيه المتعلمين، وتهم هذه المراجعة مجموع المؤسسات العمومية والخاصة. وينطلق هذا الإصلاح من فلسفة الكفايات والوضعيات البيداغوجية.
وبعد أن اهتمت الوزارة بالجانب الكمي كتعميم التمدرس ومحاولة القضاء على الأمية ومحاربة ظاهرة التسرب الدراسي والفشل التربوي وتعثر التلاميذ، وجدت الوزارة نفسها أمام مشكل عويص ألا و هو تدني مستوى التعليم وهزالة المردودية والضعف اللغوي والعلمي والتقني لدى التلميذ وعدم قدرته على التكيف مع الوضعيات التكنولوجية والإعلامية الجديدة؛ مما جعل الوزارة تفكر في الاهتمام بالجانب الكيفي بدل الكمي الذي استنزف أموالا باهضة من ميزانية الدولة التي وصلت إلى حد 26% من الميزانية العامة للبلاد. ويقول الدكتور محمد الدريج في هذا الصدد" إن الانكباب على حل المشاكل الكمية خاصة ما ارتبط منها بالخلل بين العرض والطلب( صعوبات تعميم التعليم وتمويله وترشيد الإنفاق عليه...) لا ينبغي أن يشغلنا عن العناية بجودة التعليم والتي ... تشكل هدفا يهم كل الفاعلين في المجال التربوي- التعليمي على الصعيد العالمي"(4).
وترتبط الجودة في منظومتنا التربوية بجانبين أساسين وهما: جودة الإدارة و جودة المنظومة التربوية وعملياتها التعلمية / التعليمية. ويمكن الذهاب بعيدا بأن الجودة لا يمكن أن تتحقق إلا في مجتمع ديمقراطي حقوقي وحداثي يؤمن بالعلم والنظام والابتكار والإبداعية والعمل الجماعي وتقديس العمل والتفاني فيه، ويؤمن كذلك بالانفتاح والحوار والتناص الثقافي ويساهم في إثراء الحضارة الإنسانية.
وإذا عدنا إلى المدرسة التربوية وبالضبط إلى دور الأستاذ ومسؤوليته في تحقيق الجودة البيداغوجية والديداكتيكية فإننا نجد هذه الجودة مغيبة إلى حد كبير لأسباب ذاتية وموضوعية من الصعب تحديدها بدقة ووضوح بسبب تشابك المنظومة التربوية بالمنظومة الإدارية والاقتصادية والسياسية. وعلى الرغم من ذلك يمكن أن نساهم بتصور نظري لتحقيق الجودة في العملية الديداكتيكية من خلال تشخيص العيوب والزلات وإرساء البديل التربوي. فكيف يمكن- إذا- تحقيق هذه الجودة التي تتغير بتغير الظروف والمستجدات البيداغوجية ؟!
عند تحديد مدخلات العملية الديداكتيكية وتسطير خطواتها علينا أن نستوعب الغايات الكبرى لفلسفة التربية والمرامي المرجوة والمواصفات المطلوبة من منظومتنا التربوية، وهنا ننطلق من فلسفة الكفايات التي تحث عليها المذكرات الوزارية باعتبار أن الكفايات بديلا تربويا أساسيا لتأهيل النشء وإعداد المتعلمين لمجتمع الشغل؛ إذ يتطلب المجتمع التكنولوجي المعاصر وسياسة العولمة والتسابق الإعلامي من المدرسة أن تكون وظيفية تكون أطرا قادرة على تشغيل دواليب المجتمع ولاسيما آلياته الإنتاجية والخدماتية، ولن يتم هذا إلا بمدرسة إبداعية تعتمد على الابتكار وخلق القدرات المندمجة لدى التلميذ، وتغرس فيه قيم الابتكار والإبداع والانفتاح والحوار والتعلم الذاتي والاشتغال في فرق تربوية وعمل جماعي مثمر. وإذا كانت ا لكفايات منطلقا فلسفيا براجماتيا للعملية الديداكتيكية، فإن المحتويات والمجزوءات ينبغي كذلك أن تساير هذا التحول وأن تكون عبارة عن تعلمات في شكل وضعيات ومشاكل وعوائق سيواجهها المتعلم في الواقع، أي لابد من إدخال المجتمع إلى قلب المدرسة وأن نهيىء المتعلم لأسئلة الواقع المفاجئة. ويعني هذا أن تكون المحتويات عبارة عن مشاكل ووضعيات صعبة تتطلب الحلول المستعجلة بأداء فعال، وتعكس نفس المشاكل والأزمات التي سيتلقاها المتعلم في المجتمع عندما سيحتك به.
ولابد أن تتجدد الطرائق البيداغوجية و الوسائل الديداكتيكية لمسايرة التطور البيداغوجي ومتطلبات سوق الشغل والتطور العلمي والتكنولوجي، وهنا لابد من الاستفادة من كل الوسائل الإعلامية المتاحة راهنا في الساحة الثقافية والعلمية والتواصلية، وتتبع كل الوسائل الجديدة لتجريبها قصد تحقيق الحداثة والمساهمة في إثراء المنظومة التربوية المغربية. ولايمكن كذلك لهذه العملية أن تنجح إلا إذا وفرنا للأستاذ فضاء بيداغوجيا ملائما وصالحا كمدرسة الحياة، ومجتمع الشراكة ومؤسسة المشاريع، وإصلاح الإدارة، وإصلاح المجتمع كله، وتحسين الوضعية الاجتماعية للمدرس وتحفيزه ماديا ومعنويا والسهر على تكوينه بطريقة مستمرة، وتحسين وسائل التقويم والمراقبة على أسس بيداغوجيا الكفايات والوضعيات والمجزوءات، وتكوين أطر هيئة التفتيش ليقوموا بأدوارهم المنوطة بهم التي تتمثل في تأطير المدرسين وإرشادهم إلى ماهو أحدث وأكفى وأجود. ولايمكن أن ينجح المدرس في عمليته التعليمية – التعلمية إلا إذا سن سياسة الانفتاح والتعاون والحوار والعمل في إطار فريق تربوي، واهتم بالبحث العلمي والإنتاج الثقافي لإغناء عدته المعرفية والمنهجية والتواصلية لصالح المتعلم والمدرسة المغربية.
وخلاصة القول : لايمكن الحديث عن الجودة التربوية ضمن المنظومة التربوية والعملية الديداكتيكية إلا إذا وفرنا الظروف المناسبة للمدرس ماديا ومعنويا، وغيرنا عقلية المحافظة والتكريس واستبدلناها بفلسفة التغيير والإبداع، وأصلحنا المدرسة و الإدارة و المجتمع، وأقمنا نظاما ديمقراطيا عادلا، ومجتمعا حداثيا، وأرسينا مجتمع حقوق الإنسان.
الهوامش:
1- ابن منظور : لسان اللسان، تهذيب لسان العرب ، دار الكتب العلمية بيروت، لبنان، ج1، ط1، 1993، ص: 215
2 – Petit Robert , Paris, éd, 1992, " Qualité " , p : 1574
3- الدكتور حبيب المالكي قالوا......)، جريدة الصباح ، السنة الخامسة، العدد1474، الجمعة 31/12/2004؛
4- د. محمد الدريج: مشروع المؤسسة والتجديد التربوي في المدرسة المغربية ، الجزء الأول، منشورات رمسيس، الرباط، ط1، 1996، ص: 76. بقلم /الدكتور جميل حمداوي
أي دور للتمثلات في التعلم
نور الدين الدرقاوي مهتم تربوي
إن استثمار التمثلات في التعلم ولاكتساب شيء إيجابي جدا،فما مفهوم التمثلات؟وما دورها في التعلم؟وكيف يمكن استثمارها في التعلم؟
مفهوم التمثل
للتمثل عدة مفاهيم وتعارف سأقتصر على البعض منها.
*يقوم مقام الواقع.وهو بناء ذهني لحظي،يسمح بإعطاء معنى للوضعية،باستعمال المعارف المخزنة داخل الذاكرة;...
في السيكولوجيا المعرفاتية،نجد:
- ترسيمة معرفاتية تنتمي وتبنى المعلومات وتوجه السلوك.
-وحدة معرفاتية دائمة في بعض الحالات،وقادرة على معرفة محاينات عابرة وتعديلات دائمة نسبيا،...
*يقصد بالتمثل جزء من المعلومة المبني والمخزن،الموجود في ذاكرة فردما;وتعد الإدراكات ودلالات الألفاظ والمصطلحات والمفاهيم والمعاريف،فئات للتمثلات.
أكتفي بهذه التعارف.
الفرق بين التمثل والمعرفة:
حسب ريشار التمثلات تشكل بناءات مناسباتية تقام ضمن سياق خاص ولغايات محددة;حيث إن بناء التمثل يتحدد من خلال المهمة وطبيعة القرارات التي ينبغي اتخاذها.وتعد المعارف كذلك بناءات،إلا أنها تعرف استمرارية ولا ترتبط بالمهمة التي ينبغي القيام بها;فهي مخزنة في الذاكرة طويلة المدى،مادامت غير معدلة.
الفرق بين معرفة وتمثل،يتمثل في المعارف التي تحتاج أن تنشط لتكون فعالة،في حين تكون التمثلات فعالة في حينها.
دور التمثلات في التعلم.
عقل المتعلم ليس صفحة بيضاء كما كان يعتقد سابقا،يمكن ملؤه بالمعارف والمعلومات،بل على العكس تماما عقل التلميذ ممتلئ بالمعارف والتجارب الشخصية،والتعلم لا يحدث عن طريق شحن ذهن المتعلم بإضافة معلومات جديدة،بل هو إحداث تغيرات في البنيات الذهنية للمتعلم.حيث تتفاعل تمثلاته القبلية مع متطلبات الوضعية المسألة المقترحة عليه،ليحدث بذلك التفاعل التخلي عن تلك التمثلات أوتطويرها أو إدماج تمثلات جديدة وملائمة. وهذا ما يتطابق مع النظرية البنائية التي تقول إن بناء المعارف يتم استنادا إلى المعارف السابقة(خبرات وتمثلات).انطلاقا من هنا يتبين أن دور التمثلات في التعلم هو:
التمكن من معرفة الفروق الفردية بين التلاميذ،وبالتالي التخطيط باعتبار هذه الفروق.
الدور التحفيزي،ويتجلى في الصراع و التخلخل المعرفي الذي يعرفه المتعلم،بين المعارف السابقة والمعارف الجديدة .
وهناك أدوار أخرى أذكر:
*التعرف عن الأنساق التفسيرية التي يعتمدها المتعلم في تصوره لمادة التدريس، وهنا يعتبر باشلار أن المهم ليس هو اكتساب معلومات جديدة، لكن المطلوب أساسا هو تقييم المعلومات القديمة، أي تفكيك العوائق التي سبق وأن تكونت خلال الحياة اليومية والتي تعيق اكتساب المعرفة العلمية.
*تهيء التلاميذ وإعدادهم لتطوير وتغيير تلك التمثلات الأولية من خلال مناقشتها وتحديد مكامن الخلل فيها و تحفيزهم
للتساؤل والبحث عن معرفة أخرى لتصحيح أو إغناء تلك التصورات عن طريق الصراع المعرفي.- استثمار المدرس لحوارات التلاميذ المتنوعة ومساعدتهم على استكشاف طبيعة تصوراتهم حول موضوع الدرس وبالتالي توجهيهم لعقد مقارنة بين المعرفة التي انطلقوا منها في بداية الدرس والمعرفة التي انتهوا إليها بعد المناقشات .
كانت هذه بعض أدوار التمثلات في العملية التعليمية-التعلمية.
ونتعرف على تقنيات رصد التمثلات.
بما أن التمثلات عبارة عن بنيات ذهنية ينبغي الانطلاق منها لبناء المعرفة،فلا بد من رصدها،ولفعل هذا لابد من تقنيات.
1- ملاحظة القسم
يمكن أن تكون الملاحظة مباشرة من خلال إنجاز العمل المطلوب.
مدعمة بوسائل وأجهزة
مركزة على الجانب الحركي
مركزة على الجانب الشفهي
مركزة على الجانب الكتابي
2- الاستمارة
وقد تكون
موجهة
نصف موجهة
أسئلة مفتوحة أو مغلقة
اختبارات ذات أجوبة متعددة
أسئلة ترافقها معلومات مساعدة
3 المقابلة
وتكون إما
فردية
أو في مجموعات صغيرة
أو جماعية...
كانت هذه بعض تقنيات رصد التمثلات،وهناك طرق أخرى مثل:
إنجاز رسوم تخطيطية والتعليق عليها.
التعليق على نتائج تجربة ما.
طرح أسئلة مباشرة حول مواضيع معينة.
التعامل مع وضعيات يتم فيها تجابه التصورات.
جعل المتعلمين أمام وضعيات تبدو متناقضة.
استعمال أسلوب المماثلة.
مناقشة فكرة.
. الحكي...
أمثلة لتوظيف التمثلات في التدريس.
أمثلة مختلفة عن بعض التمثلات في بعض المواد المدرسة في الابتدائي:
. درس الذوبان:
السكر يختفي في الشاي ولا أراه.
السكر يمتص الماء فيذوب، أما الخشب فلا يمتصه ولهذا لا يذوب.
- الماء يأكل السكر.
الماء مثل الإنسان، عندما يشبع لا يريد أن يمتص السكر أكثر.
. درس الكهرباء:
الكهرباء هو الضوء.
الكهرباء مثل النار.
البطارية تحتوي على الكهرباء ويعطيه للمصباح.
الكهرباء هو المادة السوداء التي توجد داخل البطارية.
. درس الحرارة والمصباح:
لإنزال السائل في المحرار، نقلبه.
إذا وضعنا المحرار في ماء ساخن جدا، فإن السائل لا يتوقف عن الصعود.
. درس الضوء:
الضوء هو الشمس.
الضوء هو القمر.
الضوء هو الكهرباء.
الضوء هو قنينة الغاز.
الضوء هو عندما أرى الأشياء.
الضوء هو حاسة البصر.
الظل هو الخيال+ الظل يشبه الغيوم.
نمادج من الدروس باعتماد توظيف التمثلا ت
هي عبارة عن أهم مراحل الدرس في المدرسة باعتماد التمثلات. :
مثال: 1: الموضوع: التغدية عند الإنسان – المستوى: 5 ابتدائي.
للكشف عن تمثلات التلا ميذ، طرح المدرس على التلاميذ المشكل التالي
ما علاقة التغذ ية بالنوم؟
نتج على إثر هذا المشكل مناقشة أد ت إلى خلق الصراع السوسيو- ثقافي
بعد جمع وتحليل تمثلات التلاميذ، قام المدرس بتصنيفها على الشكل التالي
. تتجمع الأغذية في جيب
. تتوزع الأغذية بواسطة أنانيب
. تتوزع الأغدية عن طريق الدم .....إلخ
انطلاقا من هذه المعطيات، يحدد المدرس هدفه على الشكل التالي
مساعدة المتعلمين على تحقيق النقلة من التمثل الذي يقضي بعدم توزيع الأغذية أو توزيعها عن طريق الأنابيب، إلى تمثل يفسر توزيع الأغذية بواسطة الدم
يشجع المدرس التلاميذ على تعليل تمثلاتهم ومقارنتها مع بعض الوثائق، التي يضعها رهن إشارتهم، بغية إحداث القطيعة مع التمثل الخاطئ وقبول الصحيح.
ينظم مناقشة حول المعرفة المتوصل إليها
يقترح المدرس وضعية يستثمر فيها التلاميذ المعرفة العلمية الجديدة
مثال:2: الموضوع: اقتيات النباتات الخضراء- المستوى : 5 ابتدائي
هدف الدرس: تمتص النباتات الخضراء الماء و الأملاح بواسطة الجدور من الأرض، وتمتص ثاني أكسيد الكربون بواسطة الأوراق من الهواء، ويمتص اليخضور الضوء قصد تركيب المادة العضوية
تمثلات التلاميذ: تمتص النباتات التربة المبللة بالماء+ تشرب النباتات الماء+ تستنشق النباتات الأكسجين مثل الإنسان+ تختار النباتات ما تحتاجه من أغذية من الأرض
العائق: تشبيه النبات بالإنسان
الهدف العائق: لا تشبه النباتات الخضراء الإنسان في بنيتها ووظائفها
انطلاقا مما سبق يتبين أن للتمثلات دورا مهما في التعلم لا يمكن الاستغناء عنها،بل يجب الانطلاق منها في التخطيط والتقديم والتقويم والدعم.
نورالدين الدرقاوي
إن استثمار التمثلات في التعلم ولاكتساب شيء إيجابي جدا،فما مفهوم التمثلات؟وما دورها في التعلم؟وكيف يمكن استثمارها في التعلم؟
مفهوم التمثل
للتمثل عدة مفاهيم وتعارف سأقتصر على البعض منها.
*يقوم مقام الواقع.وهو بناء ذهني لحظي،يسمح بإعطاء معنى للوضعية،باستعمال المعارف المخزنة داخل الذاكرة;...
في السيكولوجيا المعرفاتية،نجد:
- ترسيمة معرفاتية تنتمي وتبنى المعلومات وتوجه السلوك.
-وحدة معرفاتية دائمة في بعض الحالات،وقادرة على معرفة محاينات عابرة وتعديلات دائمة نسبيا،...
*يقصد بالتمثل جزء من المعلومة المبني والمخزن،الموجود في ذاكرة فردما;وتعد الإدراكات ودلالات الألفاظ والمصطلحات والمفاهيم والمعاريف،فئات للتمثلات.
أكتفي بهذه التعارف.
الفرق بين التمثل والمعرفة:
حسب ريشار التمثلات تشكل بناءات مناسباتية تقام ضمن سياق خاص ولغايات محددة;حيث إن بناء التمثل يتحدد من خلال المهمة وطبيعة القرارات التي ينبغي اتخاذها.وتعد المعارف كذلك بناءات،إلا أنها تعرف استمرارية ولا ترتبط بالمهمة التي ينبغي القيام بها;فهي مخزنة في الذاكرة طويلة المدى،مادامت غير معدلة.
الفرق بين معرفة وتمثل،يتمثل في المعارف التي تحتاج أن تنشط لتكون فعالة،في حين تكون التمثلات فعالة في حينها.
دور التمثلات في التعلم.
عقل المتعلم ليس صفحة بيضاء كما كان يعتقد سابقا،يمكن ملؤه بالمعارف والمعلومات،بل على العكس تماما عقل التلميذ ممتلئ بالمعارف والتجارب الشخصية،والتعلم لا يحدث عن طريق شحن ذهن المتعلم بإضافة معلومات جديدة،بل هو إحداث تغيرات في البنيات الذهنية للمتعلم.حيث تتفاعل تمثلاته القبلية مع متطلبات الوضعية المسألة المقترحة عليه،ليحدث بذلك التفاعل التخلي عن تلك التمثلات أوتطويرها أو إدماج تمثلات جديدة وملائمة. وهذا ما يتطابق مع النظرية البنائية التي تقول إن بناء المعارف يتم استنادا إلى المعارف السابقة(خبرات وتمثلات).انطلاقا من هنا يتبين أن دور التمثلات في التعلم هو:
التمكن من معرفة الفروق الفردية بين التلاميذ،وبالتالي التخطيط باعتبار هذه الفروق.
الدور التحفيزي،ويتجلى في الصراع و التخلخل المعرفي الذي يعرفه المتعلم،بين المعارف السابقة والمعارف الجديدة .
وهناك أدوار أخرى أذكر:
*التعرف عن الأنساق التفسيرية التي يعتمدها المتعلم في تصوره لمادة التدريس، وهنا يعتبر باشلار أن المهم ليس هو اكتساب معلومات جديدة، لكن المطلوب أساسا هو تقييم المعلومات القديمة، أي تفكيك العوائق التي سبق وأن تكونت خلال الحياة اليومية والتي تعيق اكتساب المعرفة العلمية.
*تهيء التلاميذ وإعدادهم لتطوير وتغيير تلك التمثلات الأولية من خلال مناقشتها وتحديد مكامن الخلل فيها و تحفيزهم
للتساؤل والبحث عن معرفة أخرى لتصحيح أو إغناء تلك التصورات عن طريق الصراع المعرفي.- استثمار المدرس لحوارات التلاميذ المتنوعة ومساعدتهم على استكشاف طبيعة تصوراتهم حول موضوع الدرس وبالتالي توجهيهم لعقد مقارنة بين المعرفة التي انطلقوا منها في بداية الدرس والمعرفة التي انتهوا إليها بعد المناقشات .
كانت هذه بعض أدوار التمثلات في العملية التعليمية-التعلمية.
ونتعرف على تقنيات رصد التمثلات.
بما أن التمثلات عبارة عن بنيات ذهنية ينبغي الانطلاق منها لبناء المعرفة،فلا بد من رصدها،ولفعل هذا لابد من تقنيات.
1- ملاحظة القسم
يمكن أن تكون الملاحظة مباشرة من خلال إنجاز العمل المطلوب.
مدعمة بوسائل وأجهزة
مركزة على الجانب الحركي
مركزة على الجانب الشفهي
مركزة على الجانب الكتابي
2- الاستمارة
وقد تكون
موجهة
نصف موجهة
أسئلة مفتوحة أو مغلقة
اختبارات ذات أجوبة متعددة
أسئلة ترافقها معلومات مساعدة
3 المقابلة
وتكون إما
فردية
أو في مجموعات صغيرة
أو جماعية...
كانت هذه بعض تقنيات رصد التمثلات،وهناك طرق أخرى مثل:
إنجاز رسوم تخطيطية والتعليق عليها.
التعليق على نتائج تجربة ما.
طرح أسئلة مباشرة حول مواضيع معينة.
التعامل مع وضعيات يتم فيها تجابه التصورات.
جعل المتعلمين أمام وضعيات تبدو متناقضة.
استعمال أسلوب المماثلة.
مناقشة فكرة.
. الحكي...
أمثلة لتوظيف التمثلات في التدريس.
أمثلة مختلفة عن بعض التمثلات في بعض المواد المدرسة في الابتدائي:
. درس الذوبان:
السكر يختفي في الشاي ولا أراه.
السكر يمتص الماء فيذوب، أما الخشب فلا يمتصه ولهذا لا يذوب.
- الماء يأكل السكر.
الماء مثل الإنسان، عندما يشبع لا يريد أن يمتص السكر أكثر.
. درس الكهرباء:
الكهرباء هو الضوء.
الكهرباء مثل النار.
البطارية تحتوي على الكهرباء ويعطيه للمصباح.
الكهرباء هو المادة السوداء التي توجد داخل البطارية.
. درس الحرارة والمصباح:
لإنزال السائل في المحرار، نقلبه.
إذا وضعنا المحرار في ماء ساخن جدا، فإن السائل لا يتوقف عن الصعود.
. درس الضوء:
الضوء هو الشمس.
الضوء هو القمر.
الضوء هو الكهرباء.
الضوء هو قنينة الغاز.
الضوء هو عندما أرى الأشياء.
الضوء هو حاسة البصر.
الظل هو الخيال+ الظل يشبه الغيوم.
نمادج من الدروس باعتماد توظيف التمثلا ت
هي عبارة عن أهم مراحل الدرس في المدرسة باعتماد التمثلات. :
مثال: 1: الموضوع: التغدية عند الإنسان – المستوى: 5 ابتدائي.
للكشف عن تمثلات التلا ميذ، طرح المدرس على التلاميذ المشكل التالي
ما علاقة التغذ ية بالنوم؟
نتج على إثر هذا المشكل مناقشة أد ت إلى خلق الصراع السوسيو- ثقافي
بعد جمع وتحليل تمثلات التلاميذ، قام المدرس بتصنيفها على الشكل التالي
. تتجمع الأغذية في جيب
. تتوزع الأغذية بواسطة أنانيب
. تتوزع الأغدية عن طريق الدم .....إلخ
انطلاقا من هذه المعطيات، يحدد المدرس هدفه على الشكل التالي
مساعدة المتعلمين على تحقيق النقلة من التمثل الذي يقضي بعدم توزيع الأغذية أو توزيعها عن طريق الأنابيب، إلى تمثل يفسر توزيع الأغذية بواسطة الدم
يشجع المدرس التلاميذ على تعليل تمثلاتهم ومقارنتها مع بعض الوثائق، التي يضعها رهن إشارتهم، بغية إحداث القطيعة مع التمثل الخاطئ وقبول الصحيح.
ينظم مناقشة حول المعرفة المتوصل إليها
يقترح المدرس وضعية يستثمر فيها التلاميذ المعرفة العلمية الجديدة
مثال:2: الموضوع: اقتيات النباتات الخضراء- المستوى : 5 ابتدائي
هدف الدرس: تمتص النباتات الخضراء الماء و الأملاح بواسطة الجدور من الأرض، وتمتص ثاني أكسيد الكربون بواسطة الأوراق من الهواء، ويمتص اليخضور الضوء قصد تركيب المادة العضوية
تمثلات التلاميذ: تمتص النباتات التربة المبللة بالماء+ تشرب النباتات الماء+ تستنشق النباتات الأكسجين مثل الإنسان+ تختار النباتات ما تحتاجه من أغذية من الأرض
العائق: تشبيه النبات بالإنسان
الهدف العائق: لا تشبه النباتات الخضراء الإنسان في بنيتها ووظائفها
انطلاقا مما سبق يتبين أن للتمثلات دورا مهما في التعلم لا يمكن الاستغناء عنها،بل يجب الانطلاق منها في التخطيط والتقديم والتقويم والدعم.
نورالدين الدرقاوي
2013/07/02
دليل تدبير واعداد أنشطة الدعم التربوي بالسلك الابتدائي
مرجع ودليل مهم في الدعم التربوي ويمكن توظيف بعض فقراته
كبطاقة للدعم و التغلب على الصعوبات
رفعته لكم على هذا الموقع
حمله على بركة الله من هنا:http://www.gulfup.com/?qvIUn7
كبطاقة للدعم و التغلب على الصعوبات
رفعته لكم على هذا الموقع
حمله على بركة الله من هنا:http://www.gulfup.com/?qvIUn7
إمتحانات التوجيه و التخطيط ـ نماذج متنوعة ـ
أقدم لكم هذه الرزنامة من النماذج من الإمتحانات التي ستفيدكم بدون شك فلا تنسونا بالدعاء الصالح .
لتحميل الملف على شكل RAR من هنـــا:
http://hulkload.com/w95nvyd2nlgm
ملاحظـــة : للتحميل اضغط على السنة المراد تحميل موضوعها ستظهرلك صفحة اضغط على Free download ثم ادخل كود مكون من اربعة ارقام (اسفل الصفحة) ثم اضغط على CREENT LE LIEN DE TELECHARGEMENT ثم اضغط على رابط التحميل بصيغة RAR
لتحميل الملف على شكل RAR من هنـــا:
http://hulkload.com/w95nvyd2nlgm
ملاحظـــة : للتحميل اضغط على السنة المراد تحميل موضوعها ستظهرلك صفحة اضغط على Free download ثم ادخل كود مكون من اربعة ارقام (اسفل الصفحة) ثم اضغط على CREENT LE LIEN DE TELECHARGEMENT ثم اضغط على رابط التحميل بصيغة RAR
الاشتراك في:
التعليقات (Atom)