الأخـطاء الإملائيــة الشــائـعــة أسبــابـها وعـلاجها

الأخـطاء الإملائيــة الشــائـعــة أسبــابـها وعـلاجها

السلام عليكم ،
---------------
إن المتأمل في الأخطاء الإملائية الشائعة، يراها لا تخرج عن
1- الهمزات في وسط الكلمة أو آخرها.
2- الألف اللينة في آخر الكلمة.
3- همزة الوصل والفصل.
4- التاء المربوطة والتاء المفتوحة.
5- اللام الشمسية واللام القمرية.
6- الحروف التي تنطق لا تكتب.
7- الحروف التي تكتب ولا تنطق.
8- الخلط بين الأصوات المتشابهة أو الحروف المتشابهة رسماً.
أسباب الأخطاء الإملائية الشائعة
9- ضعف السمع والبصر وعدم الرعاية الصحيحة والنفسية.
10- عدم القدرة على التمييز بين الأصوات المتقاربة.
11- نيسان القاعدة الإملائية الضابطة.
12- الضعف في القراءة وعدم التدريب الكافي عليها.
13- تدريس الإملاء على أنه طريقة اختبارية تقوم على اختبار التلميذ في كلمات صعبة بعيدة عن القاموس الكتابي للتلميذ.
14- عدم ربط الإملاء بفروع اللغة العربية.
15- إهمال أسس التهجي السليم الذي يعتمد على العين والأذن واليد.
16- عدم تصويب الأخطاء مباشرة.
17- التصحيح التقليدي لأخطاء التلاميذ وعدم مشاركة التلميذ في تصحيح الأخطاء.
18- استخدام اللهجات العامية في الإملاء.
19- السرعة في إملاء القطعة وعدم الوضوح وعدم النطق السليم للحروف والحركات.
20- قلة التدريبات المصاحبة لكل درس.
21- طول القطعة الإملائية مما يؤدي إلى التعب والوقوع في الخطأ الإملائي.
22- عدم الاهتمام بأخطاء التلاميذ الإملائي خارج كراسات الإملاء.
23- عدم التنويع في طرائق التدريس مما يؤدي إلى الملل والانصراف عن الدرس.
24- عدم إلمام بعض المعلمين بقواعد الإملاء إلماما كافيا ولا سيما في الهمزات والألف اللينة.
25- عدم استخدام الوسائل المتنوعة في تدريس الإملاء ولا سيما البطاقات والسبورة الشخصية والشرائح الشفافة.
أســالـيب العـــلاج
1- أن يحسن المعلم اختيار القطع الإملائية بحيث تتناسب مع مستوى التلاميذ وتخدم أهدافا متعددة: دينية وتربوية ولغوية.
2- كثرة التدريبات والتطبيقات المختلفة على المهارات المطلوبة.
3- أن يقرأ المعلم النص قراءة صحيحة واضحة لا غموض فيها.
4- تكليف الطالب استخراج المهارات من المقروء.
5- تكليف التلاميذ بواجبات منزلية تتضمن مهارات مختلفة كأن يجمع التلميذ عشرين كلمة تنتهي بالتاء المربوطة وهكذا.
6- توافر قطعة في نهاية كل درس تشتمل على المهارات تدريجيا ويدرب من خلالها التلميذ في المدرسة والبيت.
7- الإكثار من الأمثلة المتشابهة للمهارة التي يتناولها المعلم في الحصة.
8- الاهتمام باستخدام السبورة في تفسير معاني الكلمات الجديدة وربط الإملاء بالمواد الدراسية الأخرى.
9- تدريب الأذن على حسن الإصغاء لمخارج الحروف.
10- تدريب اللسان على النطق الصحيح.
11- تدريب اليد المستمر على الكتابة.
12- تدريب العين على الرؤية الصحيحة للكلمة.
13- جمع الكلمات الصعبة التي يشكو منها كثير ممن التلاميذ وكتابتها ثم تعليقها على لوحات في طرقات وساحات المدرسة.
14- تخصيص دفاتر لضعاف التلاميذ تكون في معيتهم كل حصة.
15- معالجة ظاهرة ضعف القراءة عند التلاميذ.
16- عدم التهاون في عملية التصحيح.
17- أن يعتني المعلم بتدريب تلاميذه على أصوات الحروف ولا سيما الحروف المتقاربة في مخارجها الصوتية وفي رسمها.
18- أن يستخدم المعلم في تصحيح الأخطاء الإملائية، الأساليب المناسبة وخير ما يحقق الغاية مساعدة التلميذ على كشف خطئة وتعرف الصواب بجهده هو.
19- محاسبة التلاميذ على أخطائهم الإملائية في المواد الأخرى.
20 - ألا يحرص المعلم على إملاء قطعة إملائية على تلاميذه في كل حصة، بل يجب عليه أن يخصص بعض الحصص للشرح والتوضيح والاكتفاء بكتابة كلمات مفردة حتى تثبت القاعدة الإملائية في أذهان التلاميذ.
21- أن يطلب المعلم من تلاميذه أن يستذكروا عدة أسطر ثم يختبرهم في إملائها في اليوم التالي مع الاهتمام بالمعنى والفهم معا.
22- تنويع طرق تدريس الإملاء لطرد الملل والسآمة ومراعاة الفروق الفردية.
23- الاهتمام بالوسائل المتنوعة في تدريس الإملاء ولا سيما = السبورة الشخصية والبطاقات والشرائح الشفافة.

الأستاذ / راشد بن محمد الشعلان

مفهوم استراتيجية التدريس

 يعتبر مصطلح الاستراتيجية من المصطلحات العسكرية والتي تعني استخدام الوسائل لتحقيق الأهداف، فالاستراتيجية عبارة عن إطار موجه لأساليب العمل ودليل مرشد لحركته. وقد تطور مفهوم الاستراتيجية وأصبح يستخدم في كل موارد الدولة وفي جميع ميادينها واستخدم لفظ استراتيجية في كثير من الأنشطة التربوية ، وقد عرفت كوثر كوجك الاستراتيجية في التعليم بأنها "خطة عمل عامة توضع لتحقيق أهداف معينة، ولتمنع تحقيق مخرجات غير مرغوب فيها " .* أن استراتيجيات التدريس يقصد بها " تحركات المعلم داخل الفصل ، وأفعاله التي يقوم بها، والتي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل "، وأكيد لتكون استراتيجية المعلم فعّالة فإنه مطالب بمهارات التدريس : ( الحيوية والنشاط، الحركة داخل الفصل، تغيير طبقات الصوت أثناء التحدث، الإشارات، الانتقال بين مراكز التركيز الحسية، ....). * أن "استراتيجيات التدريس هي سياق من طرق التدريس الخاصة والعامة المتداخلة والمناسبة لأهداف الموقف التدريسي، والتي يمكن من خلالها تحقيق أهداف ذلك الموقف بأقل الإمكانات، وعلى أجود مستوى ممكن " . ونخلص مما سبق أن استراتيجية التدريس هي خطوات إجرائية منتظمة ومتسلسلة بحيث تكون شاملة ومرنة ومراعية لطبيعة المتعلمين، والتي تمثل الواقع الحقيقي لما يحدث داخل الصف من استغلال لإمكانات متاحة، لتحقيق مخرجات تعليمية مرغوب فيها. كيف تصمم الاستراتيجية ؟ تصمم الاستراتيجية في صورة خطوات إجرائية بحيث يكون لكل خطوة بدائل، حتى تتسم الاستراتيجية بالمرونة عند تنفيذها، وكل خطوة تحتوي على جزيئات تفصيلية منتظمة ومتتابعة لتحقيق الأهداف المرجوة، لذلك يتطلب من المعلم عند تنفيذ استراتيجية التدريس تخطيط منظم مراعياً في ذلك طبيعة المتعلمين وفهم الفروق الفردية بينهم والتعرف على مكونات التدريس . مواصفات الاستراتيجية الجيدة في التدريس : 1- الشمول، بحيث تتضمن جميع المواقف والاحتمالات المتوقعة في الموقف التعليمي.2- المرونة والقابلية للتطوير، بحيث يمكن استخدامها من صف لآخر. 3- أن ترتبط بأهداف تدريس الموضوع الأساسية. 4- أن تعالج الفروق الفردية بين الطلاب. 5- أن تراعي نمط التدريس ونوعه ( فردي ، جماعي ) . 6- أن تراعي الإمكانات المتاحة بالمدرسة . مكونات استراتيجيات التدريس : حدد أبو زينه ( 1417هـ ، ص 107) مكونات استراتيجية التدريس على أنها : 1- الأهداف التدريسية.2- التحركات التي يقوم بها المعلم وينظمها ليسير وفقها في تدريسه. 3- الأمثلة ،والتدريبات والمسائل والوسائل المستخدمة للوصول إلى الأهداف. 4- الجو التعليمي والتنظيم الصفي للحصة. 5- استجابات الطلاب بمختلف مستوياتهم والناتجة عن المثيرات التي ينظمها المعلم ويخطط لها. كما يرى أن تحركات المعلم هي العنصر المهم والرئيس في نجاح أي استراتيجية للتدريس، لدرجة أن بعضهم عرف الاستراتيجية التدريسية على أنها تتابع منتظم ومتسلسل من تحركات المعلم. الفرق بين طرائق التدريس وأساليب التدريس واستراتيجيات التدريس: هناك بعض المفاهيم المهمة التي يجب أن نميز بين دلالاتها ، لأن البعض يرى أنها مرادفات لمفهوم واحد، وهي طريقة التدريس، وأسلوب التدريس، واستراتيجية التدريس، وهي مفاهيم ذات علاقات فيما بينها، إلا أن لكل منها دلالته ومعناه. ويبين ممدوح سليمان ( ص 120) أن هذا الخلط ليس فقط في الكتابات والقراءات العربية، بل حتى في الكتابات والقراءات الأجنبية، وذكر أن هناك حدود فاصلة بين طرائق التدريس، وأساليب التدريس، واستراتيجيات التدريس، وأوضح أنه: يقصد بطريقة التدريس الطريقة التي يستخدمها المعلم في توصيل محتوى المنهج للطالب أثناء قيامه بالعملية التعليمية، بينما يرى أن أسلوب التدريس هو مجموعة الأنماط التدريسية الخاصة بالمعلم والمفضلة لديه، أي أن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالخصائص الشخصية للمعلم، ويؤكد على أن استراتيجية التدريس هي مجموعة تحركات المعلم داخل الصف التي تحدث بشكل منتظم ومتسلسل تهدف إلى تحقيق الأهداف التدريسية المعدة مسبقاً. شكرا لكم والسلام عليكم ورحمة الله تعالى وبركاته

التعلم بالاكتشاف

تعريف التعلم بالاكتشاف :هو عملية تفكير تتطلب من الفرد إعادة تنظيم المعلومات المخزونة لديه
وتكييفها بشكل يمكنه من رؤية علاقات جديدة لم تكن معروفة لديه من قبل .

أهمية التعلم بالاكتشاف :

• يساعد الاكتشاف المتعلم في تعلم كيفية تتبع الدلائل وتسجيل النتائج وبذلك يتمكن من التعامل مع المشكلات الجديدة
  
  
  
  
  
  

• يوفر للمتعلم فرصا عديدة للتوصل إلى استدلالات باستخدام التفكير المنطقي سواء الاستقرائي أو الاستنباطي
  
  
  
  
  
  

• يشجع الاكتشاف التفكير الناقد ويعمل على المستويات العقلية العليا كالتحليل والتركيب والتقويم
  
  
  
  
  
  

• يعوّد المتعلم على التخلص من التسليم للغير والتبعية التقليدية
  
  
  
  
  
  

• يحقق نشاط المتعلم وإيجابيته في اكتشاف المعلومات مما يساعده على الاحتفاظ بالتعلم
  
  
  
  
  
  

• يساعد على تنمية الإبداع والابتكار
  
  
  
  
  
  

• يزيد من دافعية التلميذ نحو التعلم بما يوفره من تشويق وإثارة يشعر بها المتعلم أثناء اكتشافه للمعلومات بنفسه
  
  
  
  
  
  

. أنواع الاكتشاف : هناك عدة طرق تدريسية لهذا النوع من التعلم بحسب مقدار التوجيه الذي يقدمه المعلم للتلاميذ وهي :

(1) الاكتشاف الموجه :


وفيه يزوّد المتعلمين بتعليمات تكفي لضمان حصولهم على خبرة قيمة ، وذلك

يضمن نجاحهم في استخدام قدراتهم العقلية لاكتشاف المفاهيم والمبادئ
العلمية ، ويشترط أن يدرك المتعلمون الغرض من كل خطوة من خطوات الاكتشاف
ويناسب هذا الأسلوب تلاميذ المرحلة التأسيسية ويمثل أسلوبا تعليميا يسمح
للتلاميذ بتطوير معرفتهم من خلال خبرات عملية مباشرة .

(2) الاكتشاف شبه الموجه :
وفيه يقدم المعلم المشكلة للمتعلمين ومعها بعض التوجيهات العامة بحيث لا
يقيده ولا يحرمه من فرص النشاط العملي والعقلي ، ويعطي المتعلمين بعض
التوجيهات .


(3) الاكتشاف الحر :
وهو أرقى أنواع الاكتشاف ، ولا يجوز أن يخوض به المتعلمين إلا بعد أن
يكونوا قد مارسوا النوعين السابقين ، وفيه يواجه المتعلمون بمشكلة محددة ،
ثم يطلب منهم الوصول إلى حل لها ويترك لهم حرية صياغة الفروض وتصميم
التجارب وتنفيذها .

دور المعلم في التعلم بالاكتشاف :

(1) تحديد المفاهيم العلمية والمبادئ التي سيتم تعلمها وطرحها في صورة تساؤل أو مشكلة .

(2) إعداد المواد التعليمية اللازمة لتنفيذ الدرس .

(3) صياغة المشكلة على هيئة أسئلة فرعية بحيث تنمي مهارة فرض الفروض لدى المتعلمين .

(4) تحديد الأنشطة أو التجارب الاكتشافية التي سينفذها المتعلمون .

[]تقويم المتعلمين ومساعدتهم على تطبيق ما تعلموه في مواقف جديدة . معلومات (5t]

مفيدة وطريقة حديثة من طرق التعلم للمعلمين والمعلمات..

وأنا بالفعل بدأت أنحو هذا المنحى وهذة الطريقة الرائعة

كيف تصيغ مشروع القسم وتدبره

تعريف المشروع.

المشروع نهج منظم وفق صيغة تعاقدية بين الأستاذ والمتعلمين لإنجاز عمل معين. ويعرفه –شامبر لاند-*المشروع إدماج لمجموعة من المعارف والمهارات قصد تحقيق انجاز معين*

وحسب –فيليب بيرنو-* المشروع مقاولة جماعية تدبرها جماعة القسم *

المشروع نموذج بيداغوجي يقوم على فعالية المتعلم ،ووسيلة من وسائل التمركز حول المتعلم.

وظائف المشروع

-العمل بالمشروع يجعل المتعلم يشعر بميل حقيقي إلى انجاز أعمال متمركزة حول ميولاته واهتماماته .

-يكتسب المتعلم قدرات وخبرات يوظفها في حياته اليومية، وتساعده على مواجهة وضعيات –مشاكل تتطلب حلولا.

-يساعد المشروع على بناء كفايات وأهداف تعلميه جديدة مع إثارة روح المنافسة ،وتنمية الذكاء ،وتشجيع العمل الجماعي.

-يمكن المشروع من تعبئة المعارف والمهارات وإدماجها لبناء تعلمات جديدة.

-يحفز المشروع المتعلم على التعلم الذاتي والتعلم التعاوني، وينمي الحوافز الداخلية ،وروح المبادرة ،والدافعية ،والتواصل والانخراط والمشاركة .

-يسمح المشروع للمتعلم بانجاز معارف معينة في ظروف ومدة زمنية محددة، مع استثمار تقنيات ومقاربات بيداغوجية تحقق أهدافا تعلميه.

-يحسن المشروع المناخ داخل القسم، ويرفع من مكتسبات المتعلم.

-يضمن للمتعلم شروط النمو، وتحمل المسؤولية، والثقة بالنفس.

مواصفات المشروع

+ أن يكون نابعا من واقع المتعلم ومحيطه،ومنسجما مع ميولا ته واستعداداته وقدراته.

+ أن يكون خصبا ومرنا يثير دافعية المتعلم.

+ أن يكون مرتبطا بالمواد المقررة ومكملا لها .

+ أن يكون قابلا للإنجاز التنفيذ والتقويم .

أدوار الأستاذ في بيداغوجيا مشروع القسم

· +- الأخذ بعين الاعتبار شخصية المتعلم وخصوصياته واهتماماته.

· +- توفير شروط السيكو- والسوسيو- علائقية تمكن المتعلم التعاوني.

· +- التأكد من انخراط المتعلم في العمل.

· +- تطوير ثقافة العمل في المجموعة.

· +- توريط المتعلم وإشراكه في بؤرة العملية التعلمية.

· +- إثارة الإحساس، وتقدير ذات المتعلم.

· +- التتبع والمراقبة.

+- تهيئ الشروط المناسبة لإنجاز المشروع .

· +- أحقية المتعلم في الخطأ، ومساعدته على تشخيصه وفهمه وتحليله ومعالجته.

· +- خلق أكبر انسجام داخل مجموعة القسم،والرفع من مستوى التحصيل.

·

·

·

·

المراحل والعمليات لإنجاز مشروع القسم

1- اختيار المشروع

-يساهم المتعلمون في اختيار مشاريع القسم، والتفاوض حولها لاستكشاف الأفكار حول المواضيع الممكن تناولها، وبمكن أن يأخذ مشروع القسم الحالات الآتية:

-تقويما تكوينيا لمادة من المواد

-تتمة لدرس، أو شقا من موضوع يبحث فيه.

- بحثا ميدانيا لدرس بكامله .

ومن المواضيع التي يمكن انجازها ضمن طريقة مشاريع القسم هي كالتالي: - مجلة القسم – بحث – كتابة قصة – قانون داخلي للقسم – خريطة – عرض- عمل فني –مسرح – رسم – نحت – صنع وسيلة تعليمية......

..

2-تخطيط المشروع وتنظيمه.

يتصور الأستاذ المشروع بمعية المتعلمين ، وبرمجة تصميم للعمليات التعلمية ، ويتم التخطيط للمشروع حسب طبيعة الموقف وحاجات المتعلمين، واختيار الطرق الكفيلة لتحقيقه، ثم اقتراح خطة عمل توضح مراحل الإنجاز والبحث ،والإطار الزمني ،والوسائل الديداكتيكية ، وتحديد الأهداف التعلمية ، والكقايات المراد تحقيقها، وتهيئ الفضاء المناسب لإنجازه، ثم تقسيم المشروع إلى مراحل، وتوزيع المهام حسب المجموعات، مع دراسة لجميع الاحتمالات والانزلاقات الممكن حدوثها.

3- تنفيذ المشروع.

ينفذ المتعلمون مشروعهم في مجموعات ،تحت إشراف أستاذهم، وفق التخطيط المعد لذلك، مع تشجيعهم وتحفيزهم وتوجيهم ومساعدتهم.

4- تقويم المشروع.

يقدم المتعلمون انجازاتهم وتناقش من طرف أستاذهم وزملائهم ، ويتوقف الجميع على مواطن الضعف والخلل ، تصحح التعثرات بعد فهمها ، ويتم جرد الاستنتاجات والخلاصات الأساسية ،مع تشجيع المجموعات المتفوقة ، ودعم المجموعات المتعثرة.

ذ. محمد خالد

الهوامش:

معجم علوم التربية 9/10

- التدريس المتمركز حول المتعلم والمتعلمة –وثيقة-

- الكفايات وتحديات الجودة –ذ.عبد الرحمان التو مي

منهجية السؤال المفتوح

الصيغة : استفهام يطرح فكرة أو إشكالية للتحليل والمناقشة
المطلب: تحديد مجال السؤال بالكشف عن الإشكالية التي يطرحها ومناقشتها
التقديم : أصول السؤال إلى صيغة إيجابية ثم أكشف من خلالها عن الموقف الذي يطرحه السؤال ويفرض تحليله ومناقشته
التحليل : أكشف الموقف المتضمن في السؤال أحلل أفكاره باستدعاء معطيات الدرس حسب توافقها مع الموقف , موضوع السؤال ...
المناقشة : أتوسع في الإشكالية المطروحة حسب السؤال إما بإغناء الموقف أو الأطروحة باستحضار مواقف مؤيدة للتدعيم , أو الوقوف على جوانب النقص في الموقف بطرح مواقف معارضة تغني الإشكالية
الخلاصة : استثمر مختلف المعطيات المتعلقة بالإشكالية المطروحة من أجل :
الكشف عن أسباب الاختلاف في المواقف والأطروحات وربطها بشروطها الثقافية أو التاريخية أو الاجتماعية
أو الخروج بنتيجة تركيبية أفسر من خلالها إمكانية تجاوز الاختلاف تطرح التكامل بين المواقف والأطروحات
أو استنتج سؤالا جديدا يقتضي على إشكالية جديدة .

مهارات طرح الاسئلة

لكي
يستطيع المعلم الاستفادة من الأسئلة في تدريسه للمتعلمين ، لا يكفيه أن
يعرف أهدافها وتصنيفاتها فحسب بل لابد أن ينمي لديه مهارة طرح الأسئلة ،
وهي ليست فقط توجيه أسئلة على المستويات المعرفية المختلفة ولكنها تتكون
من مهارات فرعية أخرى مثل مهارة صوغ السؤال وفقاً للمستويات المعرفية
المختلفة، ومهارة توجيه السؤال ومهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين أيضاً.
وهذا
ما تناوله الباحث بالشرح والتفصيل في البرنامج المقترح بشقيه النظري
والعملي فالشق النظري متمثلاً في المحتوى كالشرح والأمثلة والتمارين والشق
العملي والمتثمل في الأفلام التعليمية المعدة وعرضها.
أولاً : مهارة صوغ الأسئلة :


تعد
مهارة صوغ الأسئلة من المهارات المهمة لإثراء عملية التعلم . فيشير كل من
جابر وزاهر والشيخ إلى أن صياغة الأسئلة ترتبط بالمصطلحات المستخدمة فيه ،
وبعدد كلمات السؤال ، وترتيب الكلمات الواردة فيه . (جابر وزاهر والشيخ ،
1989 : 194).
ويذكــر كــل مــن كلارك وستــار Clark & Star
أربعــة معايير أساسية للحكم على جودة السؤال وهي أن يكون : (Clark &
Star ، 1981 : 174):-


1- واضحاً غير معقد ويستطيع أن يفهمه المتعلم .
2- مثيراً للتفكير .
3- متوافقاً مع عمر وقدرات واهتمامات المتعلمين .
4- مناسباً للهدف ، والمعلم الجيد يعرف متى وكيف يستخدم كل نوع من أنواع أسئلة المجال المعرفي .
ولخص الخليفـة الشـروط التي ينبغي مراعاتها عند صوغ الأسئلة كما يلي : (الخليفة ، 1996 : 106):
1- أن يرتبط السؤال بالأهداف المراد تحقيقها .
2- أن يصاغ السؤال بألفاظ واضحة محددة .
3- أن يناسب السؤال مستوى المتعلمين .
4- أن يثير السؤال تفكير المتعلمين .
وكذلك ذكر حمدان بعض المبادئ الواجب على المعلم مراعاتها عند صوغ أسئلته وهي كالتالي : (حمدان ، 1998 : 55):

1- ارتباط الأسئلة بموضوع التدريس والخبرات الواقعية للمتعلمين .
2- وضوح الأسئلة اللغوي وصحتها البنائية .
3- تنوع مستوى الأسئلة .
4- تدرج الأسئلة من السهل إلى الصعب ومن البسيط إلى المركب .
5- اختصاص الأسئلة بإجابة واحدة محددة .


من
خلال العرض السابق لوجهات نظر التربويين في ما يجب أن يراعيه المعلم عند
صوغ أسئلته ، فإنه رغم تعدد وجهات النظر إلا أنه لا توجد اختلافات كبيرة
فيما بينها على الشروط الواجب أخذها بعين الاعتبار عند صوغ الأسئلة ، ولو
وجد اختلاف فإنه فقط في زيادة شرط أو نقصان آخر ، ولكن هناك مجموعة من
المبادئ اتفق عليها معظم التربويين وهي التي تم الاستفادة منها وتضمينها
في البـرنامج المقتـرح ، وأداة البحث المتمثلة في بطاقة الملاحظة وهذه
المبادئ هي:-


واضحة ومحددة المطالب .
2- غير مركبة .
3- إجابتها ليست نعم أو لا .
4- غير موحية بالإجابة .
5- ليس بها ألفاظ محبطة للمتعلمين .
6- مصاغة باللغة الفصحى البسيطة .
7- متابعة منطقية (مرتبة من البسيط إلى المركب).
8- تقيس مستويات الأهداف المعرفية .
ثانياً : مهارة توجيه الأسئلة :
لا تتوقف كفاءة المعلم في توجيه الأسئلة على حسن صياغتها فحسب بل تعتمد على كيفية توجيهها والطريقة التي تستخدمها بها .


إن
الهدف الأساسي للسؤال هو أن يستثير تفكير المتعلمين ويوجهه ويزيده عمقاً
واتساعاً . والمقياس الحقيقي لفاعلية السؤال ، هو ما يثيره من استجابات
ومع ذلك فقد يكون السؤال جيداً في صياغته، ويمكن أن يثير تفكيراً على
مستويات عليا ، ولكنه لا يضمن أن تكون إجابات المتعلمين على المستوى
المطلوب ، خاصة إذا كانوا قد تعودوا على الإجابات القصيرة المختصرة ، لذلك
لكي يحقق السؤال هدفه كاملاً ، فلابد أن تكون لدى المعلم القدرة على
استخدام استراتيجيات معينة في توجيه الأسئلة .
لذلك لابد من ذكر بعض
الاستراتيجيات حسب ما عرضها الباحثون التربويون مثل \"ويسلي\" Wesley الذي
عرض بعض الاحتياطات التي يجب أن يأخذ بها المعلم ليصل إلى الفاعليـة
التامـة للأسئلـة ومنهـا : (ويسلي Wesley 1950 : 441):-


1- يجب على المعلم الذي يوجه أسئلته بصوت يمكن سماعه لكل المتعلمين بوضوح .
2- لا يجب تكرار المعلم لأسئلته طالما صاغها بكلمات واضحة .
3- يجب توجيه الأسئلة بدون تنظيم معين بالنسبة للتلاميذ .
4- يجب أن يختار المعلم المتعلم الذي يجيب عن السؤال بعدما يطرح السؤال أولاً.
5- يجب تجنب استخدام السؤال كنوع من العقوبة .
ويمكن تلخيص الاستراتيجيات التي تناولها جابر وزاهر والشيخ لتوجيه الأسئلة فيما يلي : (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 208):-


1- أسئلة أقل وفترات انتظار أطول .
2- توزيع أفضل للأسئلة .
3- تشجيع مشاركة المتعلمين .
4- تحسين نوعية الإجابات .
واتفق مــع جابر \" الخليفــة\" فــي تحديــد الاستراتيجيات السابقة فقال : (الخليفة ، 1996 : 122):-
1- أسئلة قليلة وفترات انتظار أطول .
2- توزيع أفضل للأسئلة .
3- تشجيع المتعلمين على المشاركة .
4- إعادة توجيه السؤال.


وجاء
محمد حسيــن ليزيد على ذلك مجموعة من الأساليب التـي يجب على المعلم أن
يقوم بها عند توجيه الأسئلة منها : (آل ياسين ، 1974 : 96):-
1- وجّه السؤال إلى جميع الطلاب قبل أن تعين المجيب ففي ذلك فوائد تربوية ثلاث وهـي:
أ- جلب انتباه الطلاب فالكل ينتبهون خشية أن يفاجؤوا بالسؤال.
ب- إعطاء فرصة لجميع الطلاب في التفكير في الجواب.
ج-
عندما يفكر الجميع بالجواب يتصور كل منهم جواباً لنفسه، وعندما يعين
المدرس المجيب يكون موقف بقية الطلاب من جواب الطالب المعين موقفاً
انتقادياً فيرون الفرق بين جوابه وبين الجواب الذي فكر فيه كل منهم، وقد
يناقشونه في ذلك .


2- وزّع الأسئلة بين الطلاب بصورة عادلة
بقدر الإمكان حيث يصيب كلٌ منهم نصيباً كافياً وإلا سئم المتعلمون غير
المسؤولين . ومن الخطأ أن يسأل المدرس الطلاب النبيهين دائماً لأنه يحصل
على الجواب بسرعة منهم .
3- أمهل الطلاب برهة من الوقت ليفكروا في الجواب .
4- لا تلق السؤال بلهجة توحي بالجواب إلى الطلاب.
5- لا تحاول أن تعيد السؤال مرة أخرى فذلك مدعاة إلى عدم الانتباه .
6-
لا تحاول أن تعيد الجواب أيضاً فإن ذلك يدعو بالطلاب إلى أن لا ينتبهوا
إلى الطالب المجيب، لأنهـم يعتمدون على إعادة المدرس لجواب الطالب. هذا
ويجب أن نتذكر دائماً أن لهذه القاعدة شذوذاً فقد نحتاج إلى إعادة الجواب
لاسيما في دروس المراجعة إذا كان الجواب مهماً


7- وجّه السؤال إلى غير المنتبهين فذلك يجعلهم على أن يتعودوا الانتباه دائماً.
وتعرض اللقاني وفارعة للشروط الأساسية التي يجب مراعاتها عند توجيه الأسئلة وهي : (اللقاني وسليمان ، 1985 : 61):-
1- أن يوجه السؤال أولاً قبل أن يختار المعلم من يجيب عليه .
2- أن يترك المعلم وقتاً كافياً للتلاميذ للتفكير في إجابة السؤال قبل الإجابة عنه وخاصة إذا كان السؤال يحتاج إلى بعض التركيز .
3- أن يشرك المعلم جميع المتعلمين في الإجابة عن الأسئلة .
4- ألا تكون أسئلة المعلم محبطة للمتعلمين .
5-
ألا تتبع أسئلة المعلم نمطاً واحداً طوال الوقت حتى لا يستطيع المتعلمون
التنبؤ بأسئلة المعلم ومضمونها مما يقلل من قيمة تلك الأسئلة.
6- ألا يكرر المعلم أسئلته حتى لا يشجع المتعلمين على عدم الانتباه .
*
عند استعراض الاستراتيجيات سابقة الذكر نلاحظ أن معظم الآراء اتفقت في
المبادئ الأساسية لمهارة توجيه الأسئلة، وإذا كان هناك اختلاف فيكون في
بعض السلوكيات إما بزيادة سلوك أو نقصان آخر . لذلك فقد اعتمد الباحث في
دراسته سواءً في إعداد البرنامج أو بطاقة الملاحظة الاستراتيجيات التالية
لمهارة توجيه السؤال:-
1- توزيع الأسئلة على تلاميذ من ذوي القدرات المتفاوتة .
2- إلقاء السؤال بصوت ولهجة تدل على أنه سؤال .
3- بعد توجيه السؤال يجب أن تكون فترة انتظار للمتعلمين لكي يفكروا في الإجابة .
4- يجب تجنب تحديد المتعلم الذي سيجيب قبل أن يوجه المعلم سؤاله .
5- عدم تكرار الأسئلة .
6- عدم الإجابة عن الأسئلة من قبل المعلم إلا إذا عجز المتعلمون عن الإجابة .
7- عدم توجيه أكثر من سؤال في نفس الوقت .
ثالثاً : مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين :-
إن
التصرف بشـأن إجابات المتعلمين يعني : \"تلك السلوكيات التي يقوم بها
المعلم كرد فعل على استجابات المتعلمين لسؤاله\" (موسي ، 1997 : 26).
ولعل
التحدي الحقيقي لعملية توجيه الأسئلة يكمن في التصرف بشأن استجابات
المتعلمين ، ولعله أيضاً أهم جانب في هذه العملية ، فاستخدام المعلم
لإجابة المتعلم يعادل في أهمية توجيه سؤال جيد . وتتوقف كفاءته في توجيه
الأسئلة على الطريقة التي يتقبل بها استجابات المعلمين أو يعززها ، أو
يشجع المتعلم على أن يضيف إلى إجابته . فتقبل إجابات المتعلمين بصرف النظر
عن جودتها يعوق تنمية مهارات التفكير المناسبة .
كذلك فإن عقاب المتعلم
بسبب خطأ في إجابته أو عدم اكتمالها ، لا يشجع المتعلم على المشـاركة ،
أضـف إلى هذا ، أن عجـز المعلم في الاحتفـاظ بالسـؤال مثاراً حتى يتم
التفكير فيه بدرجة كافية يعتبر نقصاً في كفـاءة المعلـم في استخدام
الأسئلة الصفية . (جابر ، وزاهر ، والشيخ 1989 : 213).
وفيما يلي بعض المبادئ التي تساعد على تحسين نوعية إجابات المتعلمين: (إبراهيم، 1997 : 174) :-
1-
الاستماع بعناية لما يقوله المتعلم ، ثم مطالبته بتقديم الأمثلة التي تؤيد
إجابته، وفي حالة تقديم المتعلم إجابة خاطئة أو ناقصة يصمت المعلم ليدرك
المتعلم ذلك .
2- امتداح الإجابة الصحيحة ، لأن الإثابة الفورية تعزز
الإجابات الصحيحـة، وتسهم في اشتراك المتعلم في الحوار بينه وبين المعلم
في المواقف التدريسية التالية .
3- من الأفضل ألا يعلن المدرس للتلميذ بأنه أخطأ في إجابة السؤال وإنما يوجهه بعبارات مثل : هذه ليست الإجابة المطلوبة ، …. .
4- تقديم بعض الإيحاءات والتلميحات الصريحة أو غير الصريحة التي تساعد المتعلم على تقديم إجابات صحيحة .
5- عدم مقاطعة المتعلم أثناء الإجابة إلا للضرورة .
6- تجميع إجابات المتعلمين عن الأسئلة وتلخيصها بلغة واضحة وسهلة للفصل.
7-
عند إجابة المتعلم عن سؤال يطرحه المعلم ، يمكن لبقية المتعلمين أن
يستفسروا من المعلم أو من هذا المتعلم عما خفي عن أذهانهم ، أو غير الواضح
في هذه الإجابة ، بشرط أن يتم ذلك بطريقة منظمة لضمان حفظ النظام .
ويمكن تلخيص ما يراه جابر وزاهر والشيخ بالنسبة للتصرف بشأن إجابات المتعلمين فيما يلي : (جابر وزاهر والشيخ ، 1989 : 223) :-
1- استخدام تلميحات لفظية أو أسئلة إضافية لمساعدة المتعلم المخطئ على تصحيح إجابته أو توضيحها .
2- تشجيع المتعلم إذا كانت إجابته صحيحة على أن يوسع إجابته ويرتفع بها إلى مستوى أعلى من مستويات التفكير .
3- عدم تكرار الإجابة الصحيحة .
يجد
الباحث أن العرض السابق قد أفاد في تحديد السلوكيات المندرجة تحت مهارة
التصرف بشأن إجابات المتعلمين وهذه السلوكيات أجمع عليها أغلب الباحثين
والتربويين وهي :-
1- يعزز الإجابات الصحيحة بالتعزيز المناسب .
2- يتجنب تكرار إجابات المتعلمين إلا للضرورة .
3- يتجنب الإجابات الجماعية .
4- يتجنب ذكر الإجابة .
5- يذكر تلميحات للإجابة .
6- لا يطلب من تلميذ أخر أن يجيب .
7- يتجنب التهكم على عدم الإجابة أو الخطأ فيها .
8- يجعل المتعلم يدرك خطأه بدون عقاب .
9- يسأل المعلم أسئلة أبسط من السؤال الأصلي .
هذه هي السلوكيات التي تضمنها البرنامج على مهارة التصرف بشأن إجابات المتعلمين .
وبذلك تكتمل المهارات الثلاث المكونة لمهارة طرح الأسئلة والسلوكيات المتضمنة في كل مهارة منها .

إعداد / محمود الرنتيسي

التدريس بحل المشكلات د. لحسن مادي

التدريس بحل المشكلات
د. لحسن مادي
يندرج التدريس بحل المشكلات ضمن أساليب وطرائق التدريس التفاعلية، أي التي تتيح التقدم في التحصيل، والانفتاح، في الوقت نفسه، على معطيات المحيط، وذلك من خلال تعلم نشيط قائم على مواجهة مشكلات والبحث عن حلول لها. ويتطلب اعتماد هذا الأسلوب صياغة الدروس في صيغة مشكلات تتطلب حلولا.
ما التدريس بحل المشكلات؟

إنه أسلوب لتدبير تعلمات المتعلمين على أساس جعلهم يواجهون وضعيات مشكلة تنطوي، بالنسبة إليهم، على تحديات وعوائق مما يدفعهم إلى الانخراط في البحث عن حلول مناسبة لتلك المشكلات. وتتم معالجة المشكلات المطروحة من خلال اتباع خطوات منهجية منظمة، واعتمادا على النشاط الذاتي، لذلك يتطلب هذا الأسلوب من المتعلم تجنيد معارفه ومهاراته والانفتاح على المحيط، من خلال خبراته، للبحث فيه عن حلول مفترضة.
لماذا التدريس بحل المشكلات؟

يُمكِّن اعتماد المُكون لأسلوب التدريس بحل المشكلات من تحقيق جملة من الأهداف النوعية من بينها:
-تمكين المستفيدين من اكتساب تفكير منطقي ومنظم وسليم، ومتوازي وموضوعي.
-تعويدهم على التفكير المنهجي في معالجة المواقف والمشكلات التي تصادفهم في حياتهم العامة.
-إكسابهم الأدوات المنهجية والقدرات المعرفية التي تمكنهم من استقصاء مشكلات واقعهم وتحديدها والبحث عن حلول مناسبة لها.
-إكسابهم شخصية متزنة من خلال تعويدهم على الموازنة بين البدائل العديدة واختيار أفضلها وأكثرها ملاءمة للمواقف الملحوظة والمعيشة.
كيف يتحقق التدريس بحل المشكلات؟

يتطلب اعتماد المكون لأسلوب التدريس بحل المشكلات أن يكون:
-ملماًّ بالخطوات المنهجية العامة لطريقة حلّ المشكلات.
-قادرا على تصريفها في صيغة مشكلات تثير في المستفيدين رغبة البحث عن حلول لها.
الخطوات المنهجية العامة:
تشمل طريقة حل المشكلات، باعتبارها طريقة بيداغوجية، خطوات منهجية عامة، من المفيد جدا أن يُنظِّم المكون الوضعيات البيداغوجية في ضوئها. وهذه الخطوات هي:
-مواجهة المشكل والإحساس به:
يعد المكون وضعية-مشكلة، ويجعل المستفيدين في مواجهة معها بحيث تبلور لديهم هذه المواجهة وعيا بالمشكل وإحساسا به يخلقان الحاجة إلى البحث عن حلول لها.
-البحث عن حلول للمشكل:
ينخرط المستفيدون في سياق البحث عن حلول للمشكلة فيقترحون انطلاقا من المعطيات التي يتوافرون عليها، أجوبة مؤقتة ينبغي التأكد من صلاحيتها، تشكل هذه الأجوبة في الغالب فرضيات.
-تمحيص الحلول المقدمة:
يعمل المستفيدون على التحقق من ملاءمة الحلول المقدمة وصلاحيتها اعتمادا على وسائل مناسبة تكون، في الغالب، عبارة عن أنشطة استقصاء للمحيط الاجتماعي والطبيعي والوثائقي، وقد تتخذ صيغة تجارب إذا تعلق الأمر بمشكل ذي طبيعة علمية.

-تقويم النتائج واتخاذ القرار:
يقوم المستفيدون الحلول التي تأكدوا من صلاحيتها، ويتخذون، في ضوء ذلك قرارا ملائما.
العمليات الإجرائية للتدريس بحل المشكلات:
إن خلق وضعيات بيداغوجية تتيح للمتعلم التعلم بحل المشكلات يقتضي تنظيم هذه الوضعيات وفقا لمجموعة من العمليات الإجرائية والقواعد التنظيمية ينبغي اتباعها. وهي على الشكل التالي:
على مستوى الإعداد:
ينصب اهتمام المكون في هذا المستوى على إعداد الوضعية البيداغوجية التي ستجعل المتعلمين ينخرطون فيها. وينبغي أن يحرص المكون على ما يلي:
-أن تنطوي الوضعية على تحدي معرفي يخلق لدى المستفيدين لاتوازنا معرفياً يدفعهم إلى البحث والاستقصاء بغية إعادة التوازن.
-أن يتضمن كافة المعطيات التي تمكن المستفيدين من إيجاد حل للمشكل المطروح.
-أن يصاغ المشكل صياغة دقيقة.
-أن يكون مناسبا لقدرات المستفيدين العقلية والمنهجية.
-أن يكون منفتحا على معطيات المحيط العام والمباشر للمتعلم.
-تحديد طرائق العمل وأنشطته ومدته الزمنية الإجمالية والجزئية، وأشكال توزيع المتعلمين وتقويم أنشطتهم.
على مستوى الإنجاز:
يقدم المكون المشكلات التي أعدها في صيغة قضايا عامة تتطلب إعمال الفكر والبحث والاستقصاء، واقتراح حلول في صيغة فرضيات. ويحاول ، بمعية المستفيد، تحديد أوجه الإشكال في هذه القضايا بحيث تكون باعثة على البحث ومحرضة على مساءلة المحيط من أجل إيجاد حلول لها. ومن أمثلة القضايا التي يمكن تحويلها إلى مشكلات:
-العزوف عن العمل التطوعي المجاني.
-تلويث مياه السواقي العمومية والآبار الجماعية وآثاره على النبات والإنسان.
-الأمراض الناتجة عن معايشة الحيوانات.
-انتشار الأكياس البلاستيكية وآثاره المخربة على البيئة.
-المكننة تُفقد الصناعة التقليدية هويتها وطابعها الفني.
-الأمية وعلاقتها بالنمو الديموغرافي.
يبحث المستفيدون المشكلات المقترحة عليهم ليحددوا أبعادها، ويحيطوا بكافة معطياتها وجوانبها.
·يقدم المستفيدون فرضيات لتفسير المشكل يمكن أن تتحول، إذا تأكدت صلاحيتها إلى حلول.
·يتحقق المستفيدون من الفرضيات اعتمادا على وسائل مناسبة وذلك باستقصاء المحيط أو اختبارها عن طريق التجريب بواسطة المحاكاة.
·ينتقي المستفيدون، في ضوء نتائج تمحيصهم للفرضيات، الحلول الأكثر ملائمة للمشكل المطروح.
·يستخلص المستفيدون النتائج المترتبة عن أنشطتهم ويعمموها في صيغة خلاصات.
·يقدم المستفيدون نتائج أعمالهم للمجموعات الأخرى قصد مناقشتها وتقويمها.
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .
المرجع: د. لحسن مادي ط1 سنة 2003 مطبعة النجاح الجديدة. الدار البيضاء. ص ص: 112-115.

مقاربة الإدماج

تعتبر مقاربة الإدماج إحدى المقاربات المنهجية الجديدة للتدريس التي تبنتها وزارة التربية الوطنية بالمغرب مؤخرا ، لتطبيق مقتضيات التدريس بالكفايات ، وبمعنى آخر أن مقاربة الإدماج هي تطبيق عملي للتدريس بالكفايات.

وسنحاول تناول هذا الموضوع انطلاقا من خمس محاور أساسية:

المحور الأول: التذكير بمفهوم الكفايات وبعض خصائصها الأساسية.

المحور الثاني: مفهوم مقاربة الإدماج.

المحور الثالث: خصائص الوضعيات الإدماجية.

المحور الرابع: المقاربة التطبيقية لمقاربة الإدماج:

المحور الخامس: اقتراح جذاذة وفق مقاربة الإدماج.

المحور الأول:

أ/ مفهوم الكفاية:

الكفاية تعني:" توظيف المعارف والقدرات والمهارات والوجدان في نفس الوقت خلال وضعية معينة لحل مشكل معين"

ويعرفها لوجندر Legendre بأنها:" مجموع المعارف والمهارات التي تمكن من إنجاز مهمة أوعدة مهام بشكل ملائم "

ويعرفها بيرنوPhilippe Perrenoud بأن: " الكفاية هي تجنيد مجموعة من الإمكانيات المعرفية ( معارف ، قدرات ، معلومات ، …) لموجهة فئة من الوضعيات / المشكلات بدقة وفعالية "

ويعرفها لوبوترف Leboterf بأن : " الكفاية هي معرفة التصرف Savoir agir التي تتجلى في معرفة تحريك savoir mobiliser ودمج Intégrer المعارف والسلوكات والقدرات والمهارات في سياقات أو وضعيات جديدة "

ب/ خصائص الكفاية:

من أهم خصائص الكفاية نذكر على سبيل المثال لا الحصر:

1- الإدماج Intégration :فمقابل خاصية تجزيء المعارف والمهارات التي تميز بيداغوجية الأهداف ، تسعى بيداغوجية الكفايات إلى إدماج المعارف والمهارات والمواقف لنشكل واقعا منسجما ومندمجا.

2- الواقعية Authenticité : في مقابل الطابع النظري لبيداغوجية الأهداف ترمي مقاربة الكفايات إلى حل مشكلات ذات دلالة عملية ترتبط بالحياة اليومية والواقعية.

3- التحويل Transfert : في مقابل الطابع التخصصي لبيداغوجية الأهداف ( أي معارف ومهارات مرتبطة بوضعيات خاصة ومواد محددة لاتتجاوز أسوار المدرسة .) تنمي بيداغوجية الكفايات خاصية التحويل ، أي قدرة المتعلم على معالجة صنف واسع من الوضعيات والمشكلات تتداخل فيها عدة مواد ، في صورة مشابهة للواقع المعيش المتميز بطابعه المركب، ومن تم يسهل على المتعلم تحويل ماتعلمه وتدرب عليه في المدرسة إلى التطبيق الفعلي والعملي في حياته اليومية.

المحور الثاني:

أ/ مفهوم مقاربة الإدماج.

فحسب المركز العالمي التربوي لكيبيك فإن : " الإدماج هو سيرورة تعلمية يربط من خلاله التلميذ معارفه السابقة بالمعارف الجديدة فيعيد بالتالي بنينة عالمه الداخلي ويطبق المعارف المكتسبة في وضعيات جديدة ملموسة ." فظاهرة التنفس مثلا يقدم في الابتدائي على أنه عملية شهيق وزفير ( وهي بمثابة معارف سابقة ) وفي الإعدادي يقدم على أنه تبادل الهواء بين السنخ الرئوي والوسط الدموي ، وفي الثانوي يقدم على أنه تفاعل داخل الخلية.أي أن التلميذ يدمج معارفه السابقة حول التنفس التي تلقاها في الإبتائي والإعدادي ليبني مفهوما جديدا حول التنفس.

ويعرف كزافيي الإدماج على أنه: " عملية نربط بواسطتها بين العناصر التي كانت منفصلة في البداية من أجل تشغيلها وفق أهداف محددة خلال وضعية تعلمية ."

ومن خلال التعريفين السابقين نقول بأن الإدماج هو : إضافة التعلمات المحصلة إلى المكتسبات القبلية للتلاميذ بطريقة تفاعلية من خلال :

· ربط علاقات بين مختلف التعلمات.

· تحويل المكتسبات المحصلة إلى وضعيات أخرى خاصة بالمادة المدرسة أوبمادة أخرى .

· إنجاز أنشطة إدماج التعلمات في وضعيات مستقاة من المحيط.

· تقويم قدرة المتعلم على إدماج التعلمات.

ب/ شروط الإدماج:

من خلال تعريف كزافيي نستخلص أن للإدماج ثلاث شروط أساسية:

1- وجود هدف: أي ضرورة التخطيط للوضعية التعليمية -التعلمية قبل وضع التلميذ أمام هذه الوضعية

( خلق ظروف ملائمة / توفير وسائل مناسبة / طبيعة العمل فردي أم جماعي / …).

2- مفصلة والوسائل المدرجة ضمن الوضعية: أي أن العناصر التي سيقوم التلميذ بربطها وتوظيفها ينبغي أن تكون كلها متمفصلة أي قابلة للترابط والارتباط . فإذا كان الموضوع هو التنفس مثلا فينبغي توفير وثائق حول التنفس ، مجسمات حول التنفس ، شريط مرئي حول التنفس ،… أي أن هذه العناصر كلها متمفصلة تتمحور حول نفس الموضوع ألا وهوهو التنفس.

3- دور التلميذ:أي أن يقوم التلميذ بربط ونسج شبكة من العناصر لتشكل نسقا أي أنه على التلميذ أن يوظف هذه العناصر كلها لكي يربطها فيما بينها ولكي يشكل نسقا.

المحور الثالث: خصائص الوضعيات الإدماجية:

إن النشاط الذي يقوم به التلميذ يتميز بأربع خصائص أساسية،وهي:

1- إن هذا النشاط يكون فيه التلميذ فاعلا ومحتلا مكانة بارزة أي مركزية المتعلم في الوضعية الإدماجية (الوضعية التعليمية – التعلمية)في حين يبقى الأستاذ مشرفا وموجها …

2- إن نشاط الإدماج يالقيود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية والمهارية والوجدانية ، مع الحرص على تحريكها وإدماجها وفق هدف هذه الوضعية المحددة.

3- إن هذا النشاط يستهدف بناء أوتنمية كفاية أو ما يسمى عند كزافيي ب:" هدف إدماجي نهائي " ويرتكز على حل وضعية تعد التلميذ للقيام بإنجاز يبرهن عن مستوى كفايته.

4- إن نشاط الإدماج ينبغي أن يكون ذي دلالة ومغزى يسعى إلى تحقيق هدف ويمكن التلميذ من امتلاك آلية لحل وضعيات جديدة.

المحور الرابع: المقاربة التطبيقية لمقاربة الإدماج:

من الناحية الديداكتيكية كيف يمكن توظيف مقاربة الإدماج؟

تنص هذه المقاربة على اختيار كفايتين أ ثلاث كفايات خلال الدورة وتسمى بالكفايات

الأساسية ، وتتم صياغتها من البرنامج ، وكل كفاية يمكن تفكيكها وتقسيمها إلى كفايات ثانوية ، وبالنسبة لكل كفاية ثانوية عندما نريد بناءها أوتنميتها ينبغي أن تصاغ لها وضعية تسمى "وضعية إدماجية "(وضعية تعليمية - تعلمية )،وهذه الوضعية على شكل نص يحدد لنا ماينتظر تحقيقه لدى التلميذ ( تحديد وضعية إدماجية ترمي إلى تحقيق هدف معين ).

مثال: صياغة وضعية لكفاية أساسية:

في نهاية الدورة أو السلك يصبح المتعلم قادرا على حل مسألة رياضية تتضمن استعمال عمليتي الضرب والقسمة.

إن حل هذه المسألة تستلزم أن يكون التلميذ قد اشتغل خلال الدورة على وضعيات تروم تحقيق كفايات ثانوية خاصة ب: 1) الجمع 2) الطرح 3) الضرب 4) القسمة.

إن تنفيذ هذه الوضعية يتم عبر سلسلة من التعلمات، وخلال ها لبد من استحضار عنصر أساسي ألا وهو التقويم التكويني للوقوف على مستوى سير بناء أو تنمية الكفاية لدى المتعلمين،وهو تقويم لاينقط ،وهذا شرط أساسي في مقاربة الإدماج.

في الأخير تأتي مرحلة توظيف هذه الكفاية الأساسية على مستوى الواقع المعيش ( كضبط مصاريف مختلفة في البيت: مصاريف الماء والكهرباء ….الخ)