مفهوم الفشل الدراسي

مفهوم الفشل الدراسي





مدلولات تعدد التسمية واضطرابها



للفشل الدراسي مدلولات تعددت فيها التسمية واضطربت، فقد ارتبط لدى كل التربويين "الفشل الدراسي" بمفهوم التعثر الدراسي الموازي إجرائيا للتأخر، التخلف واللا تكيف الدراسي وكثير من المفاهيم التي تلاقى تاريخها والتي تعمل في سبيل جعل سوسيولوجيا التربية أداة لوضع الملمس على الأسباب الداخلية للمؤسسة التربوية من خلال إنتاجها للا مساواة، تهم بالخصوص التطبيقات البيداغوجية.



إلا أن مصطلح الفشل الدراسي له نهائية مدلول ضمني حيث أن استعماله يؤدي إلى افتراض أمر واقع ونهائي يتجلى في فشل تام عن متابعة الدراسة، ويقوم مثل هذا الافتراض على أساس الاعتقاد في أن حالة الفشل الدراسي غير قابلة للتعديل والتصحيح بعكس الأثر الإحالي الذي يوحي به مصطلح " التعثر الدراسي" أو غيره دون اعتبار الأثر الضعيف للقاسم المشترك لكل المفاهيم من حيث حضور الآليات البيداغوجية والديداكتيكية التي تتحكم فيها المدرسة لمعالجة أسباب التعثر الدراسي حيث السبب مشخص والعلاج محدد يتوجه بالتحديد إلى الإجابة على أسئلة عريضة مثل من يدرس؟ ماذا ندرس؟ كيف ندرس؟



إن للصورة المتطورة لمفهوم الفشل الدراسي التضمينات المهمة داخل سوسيولوجيا التربية من حيث اهتمامها بالمؤسسات التعليمية كمنشآت اجتماعية أنشأها المجتمع لتحقيق حاجات محددة تطبع به الأفراد تطبعا اجتماعيا يجعل منهم أعضاء منسجمين مع واقعهم الاجتماعي صالحين لتوسيع علاقات الأنا مع الآخر والانسلاخ عن مركزية الأنا من الناحية العلائقية والاجتماعية في آن واحد.



وتدخل المدرسة من خلال هذا التعريف ضمن ما سماه (كيلباتريك – Kilpatrick) بـ "التنظيمات الاجتماعية التي تحدد وظائفها في تنظيم علاقة الأفراد بعضهم البعض بهدف تحقيق حياة أفضل" (1)



لا ينفصل مفهوم الفشل الدراسي عن مقابله "النجاح الدراسي" من حيث أن انعدام الأسباب التي تؤدي إلى النجاح الدراسي لها الإحالة العميقة على دائرة الانحرافات التي فرضها الفشل الدراسي كنتيجة سلبية غيرت من خريطة استهلاك هذا المفهوم داخل الأوساط التربوية، من تمّ فالفشل الدراسي ليس سوى نتيجة للقاعدة التي نعطيه لها.



لا أقصد هنا أن أفصل بين المفهومين، فهما وجهان لعملة واحدة. فكل ما هو فشل دراسي يحقق وضعية قابلة للعلاج انطلاقا من إصلاح شامل للمنظومة التربوية عبر إصلاحها من الوجهة الاقتصادية والسياسية والثقافية. أما كل ما هو تعثر، تأخر، تخلف أو لا تكيف دراسي فهي وضعيات قابلة للتدخل بشكل فوري داخل الوسط المدرسي، أما فيما يتعلق بمفهوم النجاح المدرسي فهو يعكس الوضعية المريحة للنسق التربوي والمؤسسة الاجتماعية التي تحقق أهدافها في ظل النظام الثقافي السائد.



يدخل الطفل المدرسة وكله تساؤلات:



- هل تستطيع المدرسة أن تنقل حقائق العالم الذي يعيش فيه؟ بالمقارنة مع العالم الذي يلج به عالم المدرسة ولا يتركه وراء ظهره من : قواعد للسلوك معينة، المؤثرات الاجتماعية منذ الولادة، مهارات اجتماعية، عادات لغوية ... حيث يستجيب المتمدرس للمواقف التربوية على أساس مرجعياته الثقافية الأولى والتي تؤثر في شخصيته بالشكل الذي يصعب معه تفكيك الزمن الموروث داخل المدرسة.



وإذ نجد الانتقادات العميقة لعلم الاجتماع وخصوصا لسوسيولوجيا التربية وأسباب سيرها البطيء نحو مواقع متقدمة تجعل لها مركزا مستقرا لاستيعاب الأفكار وإنتاج عالم الأجوبة لزمن لا زال لم يتوقف ولم ينتهي.



نجد أن البحث السوسيولوجي للمسألة التربوية يتخطى الآن البدايات الصعبة نحو تأسيس أرضية نظرية لها علاقة جدلية بالتطبيق. يقول ج. ف. نيللر :



"إن التربية مهنة تتوسل بالنظرية من أجل خدمة التطبيق".



وقد تجد التربية عالم من الأجوبة التي تبتكر العالم من جديد في علم الاجتماع الذي إذ يقلق يهدم النموذج القائم لإبداع آخر يتناول فيه الواقع المحلي بدءا من الإنسان ذاته مرورا بالمؤسسات الاجتماعية، الاقتصادية والسياسية وانتهاء بالنمط الإيديولوجي لتحقيق دوام واستمرار المجتمع عبر التربية.



حينما يركز هذا التصور (التصور السوسيولوجي للتربية) في تحليله للمسألة التربوية، على بعدها الاجتماعي، فإنه لا ينبغي أن يفهم من ذلك اختزال هذه المسألة في بعد واحد ووحيد من أبعادها وإغفال جوانبها الأخرى، فهي –كما هو معروف- من الغنى والتعقد بحيث تستلزم وعيا نظريا ومنهجيا بكل مكوناتها وأبعادها الاجتماعية والسيكولوجية والاقتصادية ...الخ.(2)



إن هذه الرؤية الشمولية هي التي تلح عليها، بالتحديد، سوسيولوجيا التربية.





الهوامش



- « H. Kilpatrick, philosophy of education Macmillan co », New York 1956, page 44.



2- ج..ف. نيللر "انتروبولوجيا التربية"، (الأصول الثقافية للتربية) المترجمون : ذ. محمد منير مرسي – ذ. محمد عزة عبد الموجود ويوسف ميخائيل أسعد، الناشر : عالم الكتب، القاهرة 1964، الصفحة 3.

خطوات التدريس الناجح

33 خطوة لتدريس ناجح



لا شك أنة لكي تكون معلم ناجح لابد ان يكون درسك ناجح ولهذا هناك مجموعة من الخطوات المتبعة لتدريس ناجح



1- اعرف عملية التدريس
المقصود بها ( المادة - الطريقة -الوسائل )


2ـ اعرف أهداف التدريس ..
الأهداف العامة/ الأهداف الخاصة / الأهداف السلوكية
لأنها تفيد في
1ـ توجيه الأنشطة
2ـ إيجاد الدافع للإنجاز
3ـ تقويم العمل لمعرفة مدى النجاح والفشل.


3ـ اعرف تلاميذك مستواهم /خصائصهم العمرية/ أفكارهم..
حتى تستطيع فهم سلوكياتهم وحل مشكلاتهم التعليمية .


4ـ اعدَّ دروسك جيدا لان الإعداد الجيد للدرس هو المخطط الذي يوصل المعلم إلى أهدافه .
فما هى خطوات الإعداد الجيد
1- تحديد الأهداف : وغالبا ماتكون فى الكتاب .
2- الاعداد الذهني : قراءة الدرس جيدا ً او تكوين فكرة عن خطة التدريس .
3- الاعداد الكتابى : يتم تحويل الاعداد الذهنى الى كتابى فى صورة خطوات
وان كان ينظر الى الاعداد الكتابى على انه روتين .
4- أعد متطلبات الدرس: ويقصد به الوسائل والمعينات ومدى صلاحيتها .
5- حاول التنبؤ بصعوبات التعلم :ففى عملية الاعداد الذهنى تتوصل لاصعب جزئية فيه
فيستعد لها المعلم حتى لاتفسد عليه درسه .
6- تدرب على التدريس .


5 ـ استخدم طريقة التدريس المناسبة : حسب الدرس ونوعية الطلاب .
لان : أهداف واضحة ومحددة + طريقة صحيحة = درس ناجح


6ـ كن مبدعا وابتعد عن الروتين : هناك معلم مجرد رؤيته تبعث على الملل واكثر مايبعث على الملل
فى نفوس الطلاب هى البداية الرتيبة للدرس ( افتح الكتاب - كتابة العنةان على السبورة )
فالبداية لابد ان تكون مشوقة – تغيير جلسة الطلاب – الخروج بالطلاب من الصف .


7ـ اجعل درسك ممتعا : اذا رايت ان طريقة التدريس مملة استبدلها بخطة بديلة طارئه
لان الأهداف العامة للمنهج اكبر من عرض درس يمكن تأجيله .


8- ترغيب الطلاب فى الدراسة :- من خلال سؤالهم ماذا تحبون أن تفعلوا حتى أعطيكم درجات ؟


9ـ استثر دافعية التلاميذ :من خلال
1- اربط الطلاب بأهداف عليا وسامية .
2- استخدم التشجيع والحفز .
3- حدد أهدافا ممكنة ومتحدية .
4- اشعل التنافس الشريف! .
5 - كافئ! الطلاب المتميزين .


10ـ "إنما بعثت معلما ولم أبعث معنفا!" :- قال تعالى (( لو كنت فظاً غليظ القلب لانفضوا من حولك )).


11- اجعل اتجاهك جيدا وايجابيا نحو التلاميذ:- لا تنظر اليهم وكانهم كسالى .


12- حافظ على نموك العلمي والتربوي والمهني :- عن طريق
1- القرآءات الموجهة
2- اللقاءات التربوية
3- الدورات التدريبية


13- كن قدوة في علو الهمة والأمانة والجد .


14- انتبه إلى ما بين سطور التدريس!:- التربية ليست حشو أذهان الطلاب بالمعلومات،
بل هي إكسابهم المهارات اللازمة والاتجاهات الصحيحة.


15- قل: لا أعلم! :- قلها بثقة يزيد قدرك - وارشدهم لطريق الحصول على الاجابة .


16- استخدم وسائلك التعليمية بفعالية وغير تقليدية :- وان يكون المعلم ملم بطريقة تشغيلها حتى تحقق
الهدف منها . توفير الوقت - التشويق – تثبيت المعلومة – توضح الفكرة بشكل أكبر من الكلام المجرد .


17 – السبورة .. صديقك الدائم فأحسن استخدامها! :- التقسيم – القلم – لا تعطي ظهرك للطلاب


18ـ "لا تغضب..! "حتى لاتفقد اعصابك وتفقد السيطرة على الصف
كيف تتجنب الغضب :-
1ـ تعرف على خصائص السلوك العامة للمرحلة التي تدرسها.
2ـ توقع السلوك .
3ـ لا تهول الأمر! .
4ـ إياك والظلم..! .


19- أحسن التعامل مع مثيري المشاكل من الطلاب :- عن طريق
1ـ اجعل فصلك ممتلئا بالحيوية والنشاط
2ـ ابحث دائما عن السبب الذي يدعو الطالب لإثارة المشاكل
3ـ اجعل ذلك الطالب في مقدمة الفصل
4ـ ليس كل مشكلة يثيرها الطالب تحتاج إلى أن توقف الدرس وتعالجها
5ـ استخدم أسلوب الاستدعاء بعد نهاية الحصة
6 - استعن بالمرشد الطلابي


20ـ خطط ونفد وقيم و شاور تلاميذك وأشركهم في شيء من التخطيط.


21- اعمل اختباراتك بشكل جيد :- لانها عملية ضابطة تقيس اداء المعلم والمستوى التحصيلى .


22- يسروا ولا تعسروا..!" عدم ارهاق الطلاب بالوجبات الزائدة او الاختبارات الصعبة
الله سبحانه وتعالى عندما أمر بالصيام، ولما فيه من المشقة قال: {أياما معدودات} تسهيلا للأمر على النفوس.


23- كن معلما مربيا.. لا ملقنا! اجعل المعلومات وسيلة لا غاية في ذاتها، فليس المقصود على سبيل
المثال أن "يعرف" الطالب أن الصدق صفة حميدة بل الهدف أن يتمثل الصدق في تعامله وأقواله وأفعاله.


24- انتبه إلى مواهب تلاميذك وقم بتنميتها، كالرسم والخط الجميل .



25- راع الفروق الفردية.


26- استخدم الواجبات المنزلية بفعالية من خلال :-
1ـ حدد الهدف من إعطاء الواجب، هل هو للتمرين والتطبيق، أم للتقويم...؟
2ـ يجب أن لا يكون الواجب مرهقا للطالب .
3ـ تأكد أن الطالب يفهم ما ينبغي عمله .
4ـ يستحسن أن تبدأ الحل مع الطلاب في الفصل .
5- تصحيح الواجبات .


27- لاتكن المصدر الوحيد للتعلم :-
علم الطلاب كيفية الرجوع الى مصادر المعلومات .


28 ـ حافظ على وقت الدرس :- من خلال
1ـ كن في فصلك في الوقت المحدد
2ـ لا تسمح للطلاب بالتأخر
3ـ تقيد بقدر الإمكان بخطة الدرس
4ـ تأكد من وجود كل ما تحتاجه في درسك معك
5ـ كون عادات للأعمال
6ـ استغل الدرس حتى آخر دقيقة


29ـ علم الطلاب كيف يتعلمون :- استخرج الأفكار الرئيسية - التركيز .


30ـ علم الطلاب كيف يفكرون! :-لان التفكيرالابداعى لا يحتاج لذكاء وإنما إلمام بالطريقة والتدريب عليها
عن طريق 1ـ اجعل جو الفصل متقبلا للأفكار الجديدة .
2ـ شجع الطلاب على تحسس واستكشاف البيئة .
3ـ استقطع شيئا من الوقت لتشجيع الإبداع .
4ـ شجع الطلاب على الاشتغال بمجالات متعددة .
5ـ شجع الطلاب على الاستزادة من المعلومات في مجال معين .



31ـ حافظ على علاقات جيدة مع الكل:-
مع الطلاب :- فهم بشر لهم مشاعرهم وذاتيتهم .
مع الإدارة :- علاقة تعاون وتكامل .
مع المشرف التربوي :- تعاون وليس تصيد الأخطاء والخلل .



32ـ لا تسأل هذا السؤآل!: "هل فهمتم؟"
السؤآل فالمرجح أن الإجابة ستكون: "نعم!" والواجب على المعلم أن يتوصل إلى إجابة هذا السؤآل
عن طريق التطبيقات .


33ـ استعن بالله وابدأ .. فإن رحلة النجاح الطويلة تبدأ بخطوة واحدة



اتمنى ان ينال اعجابكم وتعم الفائدة للجميع

محمد الدريج في عودة إلى تعريف الديداكتيك

دراسة تربوية من الباحث المغربي التربوي الكبير محمد الدريج تحت عنوان: عودة إلى تعريف الديداكتيك أو علم التدريس كعلم مستقل، دراسة تربوية مميزة تستحق قراءتكم لها.

للاطلاع على الدراسة يرجى الدخول


هنـــــــــــــــــــــــا

منهجية النشاط العلمي

• منهاج النشاط العلمي
. بطاقة وصفية لبرنامج النشاط العلمي
السلكان : الأساسي والمتوسط السنوات : 1 و2 و3 و4 و5 و6 (ابتدائي)
11. المكونات : دروس متسلسلة ومندمجة في
- العلوم الفيزيائية - علوم الحياة والأرض
2.1. الغلاف الزمني للمادة
السنوي : 51 ساعة الأسبوعي : 1 ساعة. 30 د
3.1. التوزيع الأسبوعي للحصص
المجموع مدة الحصة عدد الحصص
1 ساعة 30 دقيقة 45 دقيقة 2
تقديم منهاج النشاط العلمي :
يتكون برنامج النشاط العلمي للسلكين الأساسي والمتوسط من التعليم الابتدائي من موضوعات، جلها فيزيائية أو بيولوجية.
أما الجيولوجية، فتعرف حضورا محدودا. وهذا الاختيار ينسجم والكفايات
المراد تحقيقها بواسطة دروس النشاط العلمي في هذه المرحلة التعليمية.
تتناول المواضيع المدرجة مفاهيم أساسية كمفهوم المادة، الحياة، الزمان،
السببية، ألخ، ومادام المتعلم لا يستطيع استيعاب هذه المفاهيم دفعة واحدة،
ولا على امتداد سنة واحدة، فإن تقديمها يتم عبر سنوات عديدة وفق تدرج محكم
يراعي قدرات المتعلم الفكرية، والتدرج المنطقي للمادة العلمية من حيث ترابط
مواضيعها وتكاملها.
يتكون برنامج كل سنة من عدد من الموضوعات، المحددة في سبعة موضوعات في
السنة الأولى، وثمانية في كل من السنوات الثانية والثالثة والخامسة، وعشرة
في السنة الرابعة، وخمسة موضوعات في السنة السادسة.
يتم تفكيك موضوعات كل سنة إلى 24 درسا، يستغرق تنفيذ الواحد منها تسعين
دقيقة مقسمة إلى حصتين. وبعد تقديم ستة دروس تأتي وقفة مدتها تسعون دقيقة
مقسمة بدورها إلى حصتين للتقويم والدعم، يستفيد من أنشطتها كل التلاميذ.
يلي ذلك أسبوع الدعم الخاص الذي يستفيد من أنشطته غير المتمكنين. أما
الشريحة المتمكنة، فتنصرف إلى القيام بأنشطة موازية.
• منهجية النشاط العلمي بالمدرسة الابتدئية
تعتمد منهجية النشاط العلمي على النهج العلمي، أي الكشف عن الحقيقة، بالاعتماد على النهج التجريبي، الذي
يرتكز بدوره على توريط المتعلم في العمل "تعلم التعلم" عن طريق أنشطة حس- حركية، مع توظيف بعض
أنواع التعلم:
* التعلم التعاوني – الجماعي – التشاركي .
* التعلم النشط .* التعلم الذاتي.* التعلم بالاستبصار .* التعلم بالاكتشاف .
وكذلك بنهج مجموعة من المقاربات والبيداغوجيات والنظريات : البيداغوجيا الفارقية – بيداغوجيا الخطأ – البنائية –
والسوسيو –بنائية..........الخ.
التخطيط والتصور:
يعتمد التخطيط على تصور تصميم هندسي للدرس ب:
-- تحديد الأهداف التعلمية .
-- توفير الجو المناسب للعمل .
-- تدبير فضاء القسم.
-- تهيئ الوسائل الديداكتيكية مع معية المتعلمين ، وتنبيههم وإرشادهم إلى خطورة بعض المواد عند استعمالها.
-- تدبير زمن العلم.
-- تشجيع المتعلمين على الإعداد القبلي ( التهيئ – البحث – إحضار وتحضير الوسائل المساعدة .
-- توزيع المجموعات حسب ما يراه الأستاذ مناسبا، وضبط أدوارها ومهامها.
-- التعاقد والتفاوض مع المتعلمين حول خطة العمل .
-- تصور الانزلاقات الممكن حدوثها
.طر ح الوضعية – المشكلة وتحديدها:
* يحضر الأستاذ المتعلمين للتفكير في وضعية – مشكلة لبناء الدرس الجديد، ' التحفيز –التشويق – التنشيط'
* صياغة وضعية- مشكلة مع معية المتعلمين، " حوار – نقاش – تساؤل – عرض نماذج – صويرات –
تجربة مبدئية.........الخ.
* يهيئ الأستاذ صحبة متعلميه الوسائل الديداكتيكية المساعدة على انجاز أعمال التعلم .
* إثارة المتعلمين لاستحضار المكتسبات والتمثلات السابقتين ،والتحسيس بالمشكل ، عن طريق أسئلة .
* مساعدة المتعلمين على تحديد خصائص وطبيعة المشكلة، ومحاولة تفكيك عناصرها. أسئلة- شرح –
تكييف المادة حسب مستواهم – مراعاة شروط وخصائص الوضعية – المشكلة-.
صياغة الفرضيات:
+- يواجه المتعلمون الوضعية – المشكلة باكتشاف مجموعة من الفرضيات (فردية – جماعية )
+- اعتماد تقنيات مختلفة للتنشيط حسب السياق وطبيعة المادة ونوعية الدرس، ومثال على ذلك:
تقنية فيليبس – الزوبعة الذهنية أو القصف الذهني – تقنية بابسا ..........الخ.
+- تدوين جميع الفرضيات المكتشفة على السبورة.
+- تناقش الفرضيات والتخلي عن البعض منها إذا ما تبين لهم أنها بعيدة عن الصواب.
تصديق الفرضيات و الاستنتاج:-
يتحقق المتعلمون من صحة الفرضيات ، باعتماد التجربة ، ورصد المعيقات ومعالجتها .
- تشكيك الأستاذ للمتعلمين في صحة الأعمال والتجارب التي قاموا بها، والمطالبة بإعادتها
مع إعادة صياغة الفرضيات إذا ثبت عدم صحتها.
- تسجيل الخلاصات والنتائج المتوصل إليها والإعلان عنها .
- تعميم النتائج " خلاصة العمل
التقويم والدعم والتتبع:
*- إدماج ونقل وتعبئة النتائج المستخلصة في وضعيات جديدة لبناء تعلمات أخرى ،
*- تكليف المتعلمين بالبحث في الموضوع حول ما ويتناسب مع واقعهم المعاش.
من اعداد محمد العاصيمي

تصنيف الطرائق البيداغوجية

يشير reuchlinالي عدم وجود نظرية عامة تساعد على تقديم تصنيف وحيد وواضح لمجموع الطرق و التقنيات التربوية و التعليمية ، و يقترح اللسس التالية :

.طرائق حديثة مقابل طرائق تقليدية .

الأسس السيكولوجية و الفلسفية المعتمدة مثلا كطريقة ديكولي /decroly تعتمد أساسا على نظرية الجشطالت في اللدراك ،طريقة مونتيسوري /montessori التي ل يمكن فهمها إلا بالرجوع إلى السيكولوجيا الحسية لكونداك ؛ طرائق سكينر) التعلم اإلجراءي ،التعليم المبرمج( وهي كنتيجة لنظرية التعلم بالمثير والإ ستجابة؛طرائق Makarenko ( العمل بالمجموعات) وهي نتيجة لمواقفه الماركسية؛الطرائق الحديثة التي ترتكز على الإبستيمولوجيا التكوينية(Piaget، Wallon )؛الطرائق التقليدية التي تعتمد على الإلقاء...

· حسب موقف المربي: الطرائق الإ لقائيةأو الخطا بية ،الطريقة اللا توجيهية،وحسب دراسات كل من Lewinو white وHippit ،نجد طريقة المدرس المتسلط أو المدرس الديمقراطي أو المدرس الفوضوي(اللا توجيهي).

· نوع العمل الذي يقوم به المتعلم:الطرائق الجماعية،الطرائق الفردانية أو التفريدية،كما في التعليم المفردن أو في طريقة دالتون.

· أ أشكال الإ لقاء،إضافة إلى الوسائل المستعملة،التي قد تكون كلمة أو جسم ملموس أ و صورة،كما أن المسؤول عن الإيصال قد يكون إنسانا أو آلة، كالحاسوب...

· نوع العمل الذي يطالب التلميذ إنجازه:مثلا،الطرائق التقليدية تطالب التلميذ بالتكراروالحفظ الآلي، بينما الطرائق الحديتة تدفعه إلى طرح الأسئلة و حل المشكلات و الاكتشاف و الإ بداع و الإختراع)Reuchlin.M,1974) )

وبصفة عامة،يمكن تصنيف الطرائق إلى مستووين أساسيين:هناك، من جهة،الطرائق التقليدية، التي صنفهاNot ضمن ما أسماه بطرائق البناء الخارجي، وهي تعتمد أساسا على تلقين موضوع المعرفة، ومن جهة أخرى،هناك طرائق "البناء الذاتي"أو الطرائق الفعالةLes méthode actifs (سلسلة التكوين التربوي،ع4).

ويمكننا أن نتعرف بتدقيق أكثر على أهم خصائص الطرائق الرائجة في الأدبيات التربوية، المتمثلة في الطرائق التقليدية والطرائق الحديثة والطرائق النشيطة أو الفعالة ،في الآتي: القاسم المشترك بين الطرائق التقليدية كونها قديمة ومتمحورة حول تبليغ المعارف وسلطة المدرس . ومبادؤها الأساسية تقوم على التبسيط والتحليل والتدرج من البسيط والجزئي إلى المركب والكلي من خلال تفريغ المادة وتجزيئها ، وتمتاز بالطابع الصوري ، حيث تعتمد على التسلسل المنطقي والتصنيف ، الاعتماد على الحفظ في التعلم وعلى التذكر عند التقويم ، الاعتماد على السلطة والعقاب ، والمنافسة للحصول على الجزاء ،التركيز على الحدس أي الاعتماد على أشياء مجسمة لإثارة الملاحظة والإدراك الحسي: كما أنها تنطلق من سيكولوجيا الملكات ، التي قوامها تنمية الملكات العقلية .

أما الطرائق الحديثة فتتمحور بصفة عامة حول نشاط الطفل وتعلمه الذاتي ، ومن أهم مبادئها : تكييف المدرسة حسب حاجيات الطفل ، واعتبار نمو الطفل ونضجه وتكييف التعليم حسب كفاءات وقدرات المتعلم، الانطلاق من حوافز المتعلم واهتماماته ، تعلم الطفل عن طريق الملاحظة والتفكير والتجريد والنشاط الذاتي ، وتعتمد أيضا على تنشئة الطفل انطلاقا من حياته الاجتماعية .أما الطرائق النشطة أو الفعالة (وهي بالطبع جزء من الطرائق الحديثة)فهي تتمحور حول نشاط المتعلم والفعل الذي يتعلم من خلاله المعارف ويكتشفها ، حيث يصبح مشاركا بنفسه في بناء المعارف مستعملا مبادرته الإبداعية، بدلا من تلقي المعارف (من الخرج جاهزة) حيث تعتمد على المبادرة الشخصية والإبداعية والاكتشاف... فالنشيط يعتبر جماعة القسم جماعة منتجة ومتعاونة ، غير أن هذا الإنتاج هو إنتاج شخصي وفردي والمعايير التي تستند إليها هذه الطرق هي : النشاط والحرية، وحق المبادرة والتربية الذاتية التي تعتمد على النشاط والقرار الشخصي والاستقلالية . ومن مؤسسي الطرق الفعالة نجد كل منPestalogie و Dewy و Decroly و Ferrière ... وهي بصفة عامة تقوم على المبادئ التالية : تسعى إلى تكوين أطر متعودة على اقتراح أشكال جديدة من العمل وميالة إلى التجديد، وتجعل التلميذ صانعا لمعرفته من خلال مشاركته ، وتجعل القسم كمجتمع صغير قادر على تسيير نفسه بنفسه وفق قوانينه ومعاييره الخاصة والعيش بشكل تعاوني ، وتدفع إلى تعلم التعليم ، وذلك بجعل التلميذ يستشعر إلى معرفة العالم الذي يحيط به (معجم علوم التربية،2001). إن كل طريقة تربوية تؤطرها مرجعيات إيديولوجية معينة، لنرى ما هي الخلفيات الإيديولوجية والفكرية للطرائق .

5- الخلفيات والمرجعيات الفكرية والأيديولوجية للطرائق :

إنه لايمكن فهم أية طريقة إلا إذا ثم الرجوع إلى خلفياتها وأسسها الفلسفية و السوسيو- ثقافية بالإضافة إلى تمثلاتها السيكولوجية للطفل وللخصوصيات النمائية .

لنبدأ أولا من الخلفيات الفكرية والأيدلوجية للطرق التقليدية : اعتمد ت هذه الطرق على بعض الأسس الفلسفية التي تجد مرجعيتها في الفلسفة الحسية Ph.Sensualiste التي التصقت بالفيلسوف والمربي الإنجليزي John loke في نهاية ق 18 م ، الذي كان يعتبر العقل صفحة بيضاء وأن الإحساس هو المدخل الأساسي لتأسيس كل مفهوم ومعرفة، وبالتالي فالأفكار والمعرفة ، حسب هذا التيار ،لايمكن أن تتأسس إلا عن طريق الإدراكا ت Perceptions الناتجة عن عمل مختلف الحواس ؛ وموقف هذا التيار هو موقف فلسفي خبري تجريبي empirique ، حيث يعتبر المعرفة مستقلة عن الذات، والوسط الخارجي هو المصدر الحاسم في تكوين المعرفة. ومن أهم ممثلي هذه الفلسفة التربوية الخبرية في القرن 19 في أوربا Codillac في فرنسا ، Herbart في ألمانيا الذي أثرت أفكاره في بعض رواد التربية الحديثة مثل Maria Montesseri .كما نجد الترابطية من بين المرجعيات الفكرية التي تأثرت بها الطرق التقليدية ، حيث إن أهم شئ فيها هو الترابط الموجود بين الأفكار (أرسطو) ، إذ أن عملية الترابط تتم بواسطة التشابه والتقابل والتجاور الزمني والمكاني. ومن بين الخلفيات السوسيو – ثقافية للطرائق التقليدية ، نجد بأن هذه الطرائق هي انعكاس لموقف اجتماعي وسياسي محافظ ، يعمل على إعادة إنتاج مجتمع بشكل سكوني وأحادي ، بحيث لا ينتج سوى نسخ مكررة من الأفراد والنماذج الاجتماعية والثقافية والقيمية التقليدية والمحافظة .

ومن بين الأفكار النقدية التي وجهت لهذه الطرق التقليدية ، نجد مثلا Clausse الذي يقول بأنها تعتمد على بيداغوجيا سلبية ودوغمائية ، حيث إنها تعتمد على تنظيم وتوجيه قبليين حسب أهداف وغايات قبلية ، متأثرة بنظرية نيوتن السائدة في القرن 19 ، التي كانت تتصور الكون تصورا ميكانيكيا محددا من خلال القوانين الثابتة للطبيعة ، وحيث عناصره وظواهره ترتبط فيما بينها سببيا ... كما نجد بأن Palmade ينتقد الأساس الترابطي لهذه الطرائق التي تختزل النشاط الفكري في عمليات التركيب بين الذرات النفسية الساكنة (الإحساس والصور ) .كما أن هذه الطرائق التقليدية تتبنى تمثلاث سلبية حول نمو الطفل وخصائصه ، حيث تعتبر الطفل " رجلا صغيرا" باستطاعته فهم الأشياء من منطق الراشد ، كما أن فهم مواد البرامج يتم عن طريق عملية التذكر والإكراه (حيث إن الطفل شرير بطبيعته)، والذكاء حسب هذه الطرائق إما أنه عبارة عن ملكة faculté معطاة دفعة واحدة ، أو أنه عبارة عن نظام من الترابطات تكتسب بشكل ميكانيكي عن طريق ضغط عناصر الوسط الخارجي . وبهذا الصدد يعتبر Palmade بأن مبدأ التذكر ومبدأ الشكلية يرتبطان بالسيكولوجيا الذرية والترابطية ، وبأن سيكولوجيا الملكات يمكن ربطها بفكرة أن التدريس ما هو إلا نوع من التدريب ، حيث الطفل يمتلك ملكات طبيعية تتيح له اكتساب المعارف والقدرات التي يتوفر عليها الراشد حسب هذه الطرق التقليدية .

أما بالنسبة للطرائق البيداغوجية الحديثة والفعالة ، فإنها اعتمدت على بعض الأسس الفلسفية التي تعود إلى نهاية القرن 18 م مع التوجه الانساني لجان جاك روسو (1712-1778) ،حيث يعتبر مؤلفه Emile (1762) من أعمق مؤلفاته التربوية التي أحدثت ثورة كوبيرنيكية في التربية والبيداغوجيا وسكولوجية الطفل ، وذلك أنه جعل الطفل مركز كل الاهتمامات التربوية ، إذ دعا إلى احترام طبيعة الطفل، واعتمادها المرجع الأساس لكل تربية أو بيداغوجيا ، وإلى احترام إيقاع النمو الطبيعي لنشاطات الطفل ولقدراته واهتماماته ...وآراء روسو هي عبارة عن تأملات نظرية وفلسفية في الطبيعة الإنسانية والمجتمع وقد استلهمت أفكار روسو عدة مفكرين من بينهم الفيلسوف الألماني كانط الذي قال بأن أحسن أسلوب للفهم هو أن نقوم بفعل شئ ما ، فكل شئ نتعلمه وبشكل جيد ، هو ما نتعلمه تقريبا بأنفسنا . وكذلك المربي السويسري Pestalozzi الذي يعد من الأوائل الذي حاول تطبيق آراء روسو.

أما الأسس العلمية والسيكولوجية التي اعتمدتها الطرق الحديثة والفعالة فهي تعتبر نتيجة للتغيرات الجذرية التي عرفتها نهاية القرن التاسع عشر بخصوص المواقف والتصورات العلمية الجديدة ، لامن حيث المنهج والنظريات ، بما فيه ذلك تطورات البحث العلمي والتطورات في المجالات التقنية والصناعية التي انعكست على الميادين السياسية والتربوية... بحيث لم يعد ينظر إلى المجتمع والثقافة على أنهما أشياء ثابتة عبر الزمان والمكان، وإنما أصبح ينظر إليهما باعتبارهما بنيات دينامية خاضعة لمبدأ التطور والتجديد (فورادغار 1974) ومن الخلفيات البيداغوجية للتيارات العلمية الجديدة -خصوصا السلوكية- البحث في قوانين التعلم ،التي كانت تبنى على أسس مجردة ، وتعتمد على الطرائق المنطقية التي تم تعويضها بالطرائق السيكولوجية ، حيث إن علماء السلوك الإنساني تخلوا نهائيا عن المنهجية الغامضة وتبنوا تربية ملموسة وواقعية ترتبط أساسا ومباشرة بالحياة والاهتمام بالفروق الفردية؛ وقد أصبح ينظر إلى التعلم عند الإنسان وإلى الطرائق البيداغوجية نظرة عقلانية تهتم بما ينجزه التلميذ من سلوكات يستطيع المدرس ملاحظتها وضبطها والتحكم في توجيهها وقياسها.(سلسلة التكوين التربوي العدد 4).







*من كتاب"المفيد في التربية"/محمد الصدوقي

تخطيط التدريس

تخطيط التدريس



لقد أصبح الإيمان بأهمية المعلم وبدوره القيادي في العملية التربوية أحد المبادئ والمسلمات الأساسية التي تقوم عليها التربية الحديثة ونجاح المعلم في ذلك يعتمد اعتماداً كلياً على دقة التخطيط وفاعلية الخطة وقد أثبتت تجارب عديدة على أن التخطيط للتدريس أمر ضروري للمعلم .

أنواع خطط التدريس

بعيد المدى : (الخطة الفصلية أو السنوية ) هو التخطيط لمدة فصل دراسي .

قصير المدى: ( الخطة اليومية أو الأسبوعية )هو التخطيط الذي يتم لدرس أو مجموعة صغيرة من الدروس .

ويفضل القيام بتخطيط عام لكل أسبوع في الأسبوع السابق له مباشرة والتخطيط للتدريس بكل النوعين مهم وضروري ولا غنى عنه ولابد أن يشتمل على مجموعة من العناصر الرئيسية .

فوائد التخطيط للتدريس

(1) حسن التنفيذ والبعد عن العشوائية في العمل .

(2) رسم أفضل الإجراءات المناسبة لتنفيذ الدرس وتقويمه .

(3) يجنب المعلم الكثير من المواقف الطارئة والمحرجة .

(4) يساعد المعلم على اكتشاف عيوب المنهج المدرسي .

مكونات خطة التدريس

أولاً : المكونات الروتينية وتشتمل على ما يلي :

(1) عنوان الموضوع أو الدرس الذي سيتم تدريسه .

(2) يوم وتاريخ بدء ونهاية التنفيذ .

(3)المواعد التي يتم فيها التنفيذ من وقت اليوم الدراسي .

(4) الصف الذي يتم فيها التنفيذ .

(5) تحديد الزمن الكلي لتنفيذ الخطة وذلك بعدد من الحصص ويتم توزيع هذا الزمن على المكونات المختلفة للخطة.

ثانياً : المكونات الفنية وتشتمل على : -

(1) أهداف التعلم : وهي عبارات يحتوى كل منها على فعل سلوكي أجرائي يصف أداء الطالب المتوقع .

(2) إجراءات التدريس : وهي كل ما من شأنه العمل على تحقيق أهداف التعلم ،وكذلك إستراتيجية التدريس المناسبة للطلاب .

(3) المواد والأجهزة التعليمية المحققة لأهداف الخطة .

(4) تقويم التعليم : أسئلة أو غيرها تحقق أهداف الخطة .

(5) الواجبات المنزلية . (6) زمن التدريس .

عملية تخطيط التدريس

تتطلب عملية تخطيط التدريس إتقان المعلم المهارات التالية :

أولاً : تحديد خبرات الطلاب السابقة ومستوى نموهم العقلي .

ثانياً : تحديد المواد التعليمية والوسائل المتاحة للتدريس وذلك بمعرفة المواد والأجهزة التعليمية المتوافرة في المدرسة و تعيين الوسيلة المستخدمة في الموضوع.

ثالثاً : تحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم ، والمقصود بالمحتوى : هو المادة المعرفية أو المهارية أو الوجدانية المتضمنة بالدرس والمراد بتحليل المحتوى: حصر المهارات الأساسية وكتابته منفصلة دون سواها .

ما تتضمنه المادة من مهارات : مهارات أساسية ينبغي للطالب تعلمها ومهارات غير أساسية وتنقسم إلى قسمين :

- مهارات سبق للطالب معرفتها كتبت بهدف التمهيد أو الربط .

- ومهارات لم يسبق للطالب معرفتها كتبت بهدف الشرح والتوضيح .

رابعاً :صياغة أهداف التعلم .تختلف أهداف التعلم باختلاف نوعية الطلاب ومستواهم العقلي و المواد والوسائل المتاحة للتدريس .

خامساً : تصميم استراتيجية لتحقيق أهداف التعلم .وهي كتابة ما ستفعله والأسئلة التي ستوجهها للطلاب والمادة أو الوسيلة التي ستستخدمها ودورها وما سيقوم به الطلاب خلال تفاعلهم مع إجراءات الدرس .

سادساً :اختيار وتصميم أساليب تقويم نتائج التعلم وتكمن هذه المهارة بدقتها ووضوح ارتباطها بالأهداف وتعددها بتعدد الأهداف.

التعبير و انواعه /الامور ينبغي مرعاتها في تدريسه

تعريف التعبير: هو القالب الذي يصب فيه الإنسان أفكاره بلغة سليمة ، وتصوير جميل ، وهو الغاية من تعليم اللغة ، ففروع اللغة كلها وسائل للتعبير الصحيح
بنوعيه الشفهي والتحريري وهي من دلائل ثقافة الطالب وقدرته على التعبير عن أفكاره بعبارة سليمة بليغة ، ولذلك كان التعبير من أهم ما يجب أن يهتم به معلم اللغة . وغرض التعبير يتمثل في تعويد التلاميذ على حسن التفكير ، وجودته

وللتعبير ركنان أساسيان : معنوي ، ولفضي ، أما المعنوي فهو الأفكار التي يعبر عنها. وأما اللفظي فهو الألفاظ والعبارات التي يمكن التعبير بها عن أفكار .
والركنان مرتبطان ببعض . حيث ترتبط الأفكار بوسائل التعبير اللفظي المختلفة موضوعات التعبير نوعان
أ -الإبداعي : ويسمى الإنشائي يعرض فيه المبدع أفكاره ومشاعره ، وخبراته الخاصة ويقوم على الانفعال والعاطفة والإبداع في اللغة
واستخدام الإبانة

ب
-الوظيفي : ويسمى بالنفعي ، ويعبر عما يجري في حياة الناس وتنظيم شؤونهم ، ولا يعتمد على العاطفة أو التأثر وإنما يؤدي وظائف حياتيه
وكلا النوعين تتطلبه ظرورات الحياة ، فالوظيفي يفي بمتطلبات الحياة وشؤونها المادية والاجتماعية ، والإبداعي يعين الطالب على التعبير عن نفسه
وتصوير مشاعره تعبيراً وتصويرا يعكسان ذاتيته . ويبرزان شخصيته


أهمية التعبيرالتعبير بنوعية الشفهي والتحريري يعد ضرورة للفرد والمجتمع ، والإنسان لا يستغني عنه في مراحل حياته المختلفة ، كما أن التعبير غاية وبقية فروع اللغة وسيلة ، فجميع فروع اللغة تصب في التعبير ؛ فمن خلال التعبير نستطيع أن نحكم على الشخص في جوانب مختلفة ، ولهذا فأن التعبير يعطينا صورة صادقة عن شخصية الإنسان الذي يكتب أو يتحدث ونلاحظ أن جميع فروع اللغة تخدم فرعاً واحداً وهو التعبير ويستمد التعبير أهميته من جوانب أهمها

أ - أنه أهم الغايات المنشودة من دراسة اللغات ، لأنه وسيلة الإفهام وهو أحد
جانبي عملية التفاهم

ب -أنه وسيلة لاتصال الفرد بغيره وأداة لتقوية الروابط الفكرية والاجتماعية بين الأفراد
ج -أنه يغطي فنين من فنون اللغة هما الحديث والكتابة ، ويعتمد امتلاك زمامهما على فني اللغة الآخرين الاستمتاع والقراءة


د -أن للعجز عن التعبير أثر كبير في إخفاق التلاميذ ، وفقد الثقة بالنفس ، وتأخر نموهم الاجتماعي والفكري


ه -أن عدم الدقة في التعبير يترتب عليه فوات الفرص وضياع الفائدة

و -أنه وسيلة لاتصال بين الفرد والجماعة، فبواسطته يستطيع إفهامهم ما يريد
ي -أن التعبير عماد الشخص في تحقيق ذاتيته وشخصيته وتفاعله مع غيره


م -أن الكلمة المعبرة عماد الرواد والقادة ولو لم يملكوها ما سلكوا الطريق إلى العقول والقلوب

ن -أن التعبير الجيد من أسس التفوق الدراسي في المجال اللغوي وفي غيره . فإذا تفوق التلميذ في تعبيره تفوق في دراسته اللغوية وفي حياته الدراسية ، بل تفوق فيما
بعدها من الحياة العملية


كيفية النهوض بتدريس التعبير في مدارسنا

أ -إعطاء الطلاب الحرية في اختيار الموضوعات عند الكتابة ، وخلق الدافع للتعبير وخلق المناسبات الطبيعية التي تدفع التلاميذ للكتابة أو التحدث


ب -ربط موضوعات التعبير ببقية فروع اللغة وبالمواد الدراسية الأخرى ، وتوظيف موضوعات الأدب والقراءة في ذلك

ج -تعويد التلاميذ على الإطلاع والقراءة ، حتى تتسع دائرة ثقافة التلاميذ ، وبالتالي يكون لديهم قدر من الأفكار والألفاظ التي تعينهم بالكتابة والتحدث


د -المناقشات التي تعقب مواقف القراءة والكتابة والتعبير الشفهي حول ما تتضمنه من معان ، وأفكار وكلمات مناسبة

ه -كثرة التدريب على التحدث والكتابة ، وإزالة الخوف والتردد من نفوس التلاميذ بشتى الطرق الممكنة


و -تفهم التلاميذ أبعاد الموضوع التعبيري
وارتفاع لغة الحديث لدى المعلم ، كلها تسهم في ارتفاع المستوى التعبيري لديهم


ي -تصحيح الأخطاء ، وتقويم الأسلوب والارتقاء به ، وتكوين الثروة اللغوية وإثراءها

الأمور التي ينبغي مراعاتها في تدريس التعبير

أ -ينبغي أن نركز اهتمامنا على المعنى لا على اللفظ ، أي أن يهتم المعلم بالأفكار . ورغم أهمية اللفظ إلا أنه خادم للفكرة معبر عنها

ب -ينبغي أن يتم تعليم التعبير في مواقف طبيعية مثل المواقف التي يستعمل فيها
التلميذ اللغة في حياته

ج
-تخصيص حصص معينه للتدريب على ألوان النشاط اللغوي المختلف


د -استغلال المواقف العرضية }الغير مقصودة { في تدريب التلاميذ على ممارسة التعبير وتوجيههم للتعبير عن أنفسهم أولاً . وإمدادهم بالخبرات اللازمة التي
تساعدهم على ذلك

ه -تزويد التلاميذ بحساسية المواقف المختلفة ككتابة رسالة ، أو مذكرة أو حكاية


و -يجب على المعلم أن يهتم بتعبيره حين يكتب أو يتكلم فهو نموذج للتعبير الواضح البسيط

ي -ينبغي وضع معايير ومستويات أمام التلاميذ في الغايات المطلوب وصولهم إليهم أو وصول إنتاجهم إلى حد معين

م -توظيف فروع اللغة في تعليم التعبير ، والعمل على إزالة الخوف والتردد في نفوس التلاميذ

ن -الوقوف على الأخطاء الشائعة في التعبير الكتابي أو الشفهي حسب ترتيب الأخطاء وأهميتها

ك -تذليل كل العقبات التي تثبط رغبة التلميذ في الكلام أو الكتابة


ل -ينبغي على المعلم أن يعطي التلاميذ الحرية في تعيرهم حتى يعبروا عن أنفسهم لا عما يريده المعلم

أخطاء يقع فيها معلمو اللغة العربية

أ -نجد أن كثيرا من المعلمين يتركون التلاميذ يكتبون في المنزل ، وهذا خطأ لأنه يعتمد على غيره عند كتابة التعبير غالباً ، والصواب كتابة التعبير للتلاميذ في الصف

ب -اختيار المعلمين لموضوعات غير حيوية مكررة وبالتي لا يستفيدون منها بالقدر الكافي . فمثلاً ــ اكتب عن موضوع الحج ونحن نقول ممكن أن نتناول هذا الموضوع بطريقة أخرى غير المعتادة حيث نعرض فلماً عن الحج وعند الإنتهاء منه يكتب الطلاب عما شاهدوه

ج -وضع حصص التعبير في آخر اليوم الدراسي ، وهذا يؤثر على أداء التلاميذ ويقلل من رغبتهم في الاهتمام بحصة التعبير لقلة الاهتمام بها من جانب المدرسة والمعلم نفسه


د -إن المعلمين لا يعرفون تلاميذهم . بمكونات الموضوع في التعبير الكتابي ، وكيف يكتبون ، وكيف ينظمون أفكارهم

ه -عدم ربط فروع اللغة العربية والاستفادة منها في درس التعبير

و -عدم استغلال حصص التعبير للتدريب على مجالات التعبير المختلفة ، مثل الرسائل والبرقيات وملء الاستمارات وإدارة اللقاءات

ي -إتباع طرق غير سليمة عند تصحيح كراسات التلاميذ ، وبالتالي يؤدي إلى عدم تصحيح التلاميذ لأخطائهم في الموضوعات القادمة

م -إن التلاميذ لا تتاح لهم فرصة الكتابة في الموضوعات التي يميلون إليها ولا في اختيار موضوع من عدة موضوعات وإنما يركز على موضوع واحد

ن -لا تستغل حصة التعبير الكتابي للتدريب على مهارات التعبير الكتابي ، وهي كثيرة وتتصل بالمهارات الخاصة ببناء الموضوع ، والمهارات الخاصة بكتابة الموضوع ، مثل علامات الترقيم ، وأدوات الربط من حروف عطف وحروف جر ، كيفية تنظيم الأفكار وترتيبها ، ومهارات متصلة بالنواحي التركيبية والنحوية مثل : خلو الموضوع من الأخطاء النحوية

ك -إسناد تدريس مادة التعبير إلى معلم غير متخصص ، بحجة زيادة نصاب المعلمين


ل -أن كثيراً من المعلمين لا يستطيعون أن يعدوا درساً في مادة التعبير

ر -تهميش دور المكتبة المدرسية ، والتقليل من أهميتها ودورها في مادة التعبير

عوائق التواصل البيداغوجي

تعريف :
العوائق جمع عائق، وهو ما يعوق الفكر أو الإدارة من شواغل داخلية أو موانع خارجية تمنع تحقيق الهدف أو تحول دون اكتماله.
شروط وضمانات
إذا كان هذا هو تعريف العائق بصورة عامة : البيداغوجي منه وغير البيداغوجي، فإنّ تساؤلات كثيرة تبقى مطروحة لا يجاب عنها بمجرد التعريف، فكيف نستطيع اكتشاف العوائق والصعوبات المانعة من التواصل البيداغوجي ؟ وكيف نتفهم طبيعتها ونتعرف أنواعها ؟ وما هي الضمانات الكفيلة بحماية نشاطنا التربوي من تأثيراتها ونتائجها ؟
تقويم التواصل :
أولى الخطوات التي ينبغي قطعها في طريق اكتشاف عوائق التواصل البيداغوجي تتمثل في تقويم التواصل وهو غير تقويم عمل التلميذ إذ هو عبارة عن جملة من المتابعات الحينية والملاحظات الفورية اليقظة، تتناول كل فرد من أفراد جماعة المتلقين أو المتعلمين في استقلال عن غيره، لاختبار مدى استجابته، بينما يبقى تقويم عمل التلميذ نشاطا تقويميا لاحقا يهتم بقيس مكتسبات المتعلمين فرادي أو مجتمعين، وتحديد نوعية التغيرات الوجدانية أو المهارية الحاصلة لكل منهم :

ويتحقق اختبار الاستجابة من خلال مراقبة مظاهر أربعة :

1) ما يصدر عن الملتقى من أقوال وأفعال، ومهارات يتعامل بها مع الرسالة البيداغوجية الموجهة إليه
2) نوعية إجاباته عن الأسئلة الموجهة إليه حول فهم محتوى الرسالة أو تحديد مكوناتها.
3) ما يطرحه المتلقي تساؤلات وما يثيره من إشكاليات ذات علاقة بمضمون الرسالة
4) ما يتخذه المتلقي من مواقف ومبادرات وردود فعل تجاه الباث أو تجاه الرسالة
ولا مناص للمربي اليوم من استخدام هذه الوسائل الأربع مجتمعة أو متعاقبة في الحصة الواحدة، ولا يمكنه الاكتفاء ببعضها عن البعض الآخر لما يكتنف سلوك المتعلمين من تظاهر وادعاء. فقد يظهر المتلقي الانتباه وهو غير منتبه، وقد يحاول تأكيد فهمه مضمون الرسالة وإدراكه مكوناته، والحال أنه غير فاهم، إلى غير ذلك من ضروب المغالطة التي يعرفها المربون من تلاميذهم.
لذلك كان استخدام هذه الوسائل الأربع ضروريا متأكدا، حتى إذا أفلت المتلقي من رقابة بعض الوسائل أو غالطها لم يفلت من رقابة البعض الآخر.
وبكثير من الإجمال والاختزال فإن المربي الذي يسيء استخدام هذه الوسائل أو يكتفي ببعضها عن البعض الأخر تقويم نوعية التواصل البيداغوجي الحاصل بينه وبين تلاميذه، ومن ثم يستحيل عليه تعرف الصعوبات واكتشاف العوائق التي منعته من تحقيق التواصل المطلوب، أو قلّلت من جدواه وقلّصت من نتائجه.
ولابدّ من الإشارة إلى ما يتطلبه تقويم التواصل البيداغوجي من المدرس من يقظة ذهنية ومن حيوية ونشاط، وحركة في المجال البيداغوجي، واقتراب من هذا التلميذ تارة ومن ذاك تارة أخرى، ومن إقبال على هذا حينا وعلى ذاك حينا آخر، بحيث لا يستقيم اختبار الاستجابة لمدرس خيّر الجلوس على الكرسي أو على حافة مكتبه، ولا لمدرّس يلازم وضعا واحدا في الفصل لا يغيّره أو يلازم السبورة لا يغادرها، ولا يستقيم تقويم التواصل لمدرّس دفن وجهه في الكتاب المدرسي أو في الوثيقة المنهجية أو في مذكرّة إعداد الدرس فهو يتجول بها في الفصل ولا يستطيع أن يتكلم إلا منها.
فهم طبيعة التواصل :
قد يكون الخلط بين أنواع التواصل البيداغوجي، والاكتفاء بأدناها على أعلاها واحدا من أقوى عوائق التواصل، لذلك لا بد للمربي الناجح من استيعاب صنافات التواصل وتعرف الأنواع المكونة لكل صنافة من تلك الصنافات حتى لا ينخدع بما يشبه التواصل فيعتبره تواصلا، ويكتفي به، ونكتفي من ذلك بالصنافتين التاليين :
1) تصنيف أول يصنف التواصل حسب العلاقة التي يقيمها – أو يقوم عليها – بين الباث والمتقي، إلى ثلاثة أنواع :
1-1 : تواصل عمودي هو قوام التربية التقليدية، وهو نوع من التواصل لم يعد مستساغا في غير خطب الجمعة ونشرات الأخبار، ولكنه مع ذلك لا يمكن الاستغناء عنه نهائيا في التربية الحديثة فهو مفتاح لابد منه للمرور إلى ما بعده، يحتاجه المربون في جميع الاختصاصات اللسانية والفكرية والاجتماعية والعلمية على السواء، لإعداد الوضعيات التطبيقية ولتوفير منطلقات الدخول في الدرس، ونحتاج إليه لفتح النوافذ اللازمة لفهم النص أو استقراء الوثائق والبدائل التشخيصية. وعلى العموم فإن التواصل البيداغوجي الناجح هو الذي تتداخل فيه الأنواع الثلاثة بوعي ومهارة، فلا سبيل إلى الدخول في تواصل أفقي سليم ولا إلى الدخول في تواصل مفتوح متنوع الاتجاهات دون المرور لمرحلة التواصل العمودي الذي لا يجوز أن يأخذ أكثر من لحظات موزعة بإحكام على أجزاء الحصة وخطوات الدرس توجه مسار الدرس، ولا تتحكم في بناء مضامينه.
1-2 :تواصل أفقي هو قوام الطريقة الاستجوابية يتحقق بين المدرس من ناحية وبين أفراد المتلقين من ناحية أخرى بحيث يعمل الأستاذ على توزيع لحظات التواصل بينه وبين أكبر عدد ممكن من تلاميذه، ولكنه يبقى دائما هو السائل ليضل التلميذ طوال الحصة هو المجيب. غير أنه يتحتم التنبيه إلى بعض المحاذير التي تكتنف هذا النوع من التواصل، فرغم قيمة الاستجواب بيداغوجيا فإنه قد يتحول إلى نوع من التواصل العمودي، والتلقين المقنّع، وذلك حين يكتفي المدرس لسؤاله بإجابة واحدة يتصرف فيها ليكتب على السبورة عدة جمل أو عدة أسطر.
لذلك ولكي يكون الاستجواب أداة لتواصل أفقي حقيقي لابد من أن يحرص الأستاذ على توفير الشروط والضمانات التالية لبعث الحيوية في الدرس :

أ.تفكيك المعاني وعدم الاكتفاء بالاطلاقات والعموميات والعبارات الفضفاضة والمعاني الرجراجة
ب.تجزئة الأسئلة وضمان ترابطها وفق تدرج منطقي معقول
ج.الإصغاء إلى التلاميذ وحملهم على تنويع الإجابات واستخراج ما لديهم من أفكار وتصورات
د.عدم الاكتفاء بالاجابة الواحدة ولو كانت صائبة
هـ.الحرص على تغليب المعلومة الشفوية على المعلومة الكتابية حتى لا يثقل كاهل تلاميذه بكثرة النقل والكتابة فيعوقهم عن النشاط الذهني وعن المشاركة الفاعلة وممارسة التواصل الحقيقي
1-3 : تواصل مفتوح متنوع الاتجاهات هو قوام الطرق النشيطة القائمة على الملاحظة الحية والتجربة المباشرة والممارسة الشخصية. و يكون فيه المدرس مجرد عنصر من عناصر المجموعة يساعد ويوجه ولا يفرض شيئا من عنده، ولا يقدم حلولا جاهزة من صنعه أو من صنع غيره.
هذا النوع من التواصل المفتوح يتمتع بالأولوية المطلقة في الدروس ذات الصبغة التجريبية والمرتبطة بملاحظة ظواهر واقعية : طبيعية كانت أو اجتماعية أو سياسية أو اقتصادية، لكنه لا يمكن أن يتمتع بنفس الأولوية في الدروس ذات الصبغة النظرية التجريدية ولا في الدروس المتعلقة بالمغيبات سواء في ذلك معالجة أحداث الماضي أو الخوض في الماورائيات أو التعامل مع القيم والأحكام غير المرئية.
على هذا فإذا أخفق المربي أو أخطأ، فوضع أي نوع من أنواع التواصل في غير إطاره البيداغوجي، أو حاول القفز على ما لابدّ من المرور به، فإنه يخلق لنفسه ولتلاميذه صعوبات إضافية، ويتسبب في ظهور عوائق تمنع التواصل، بدل أن يوفّر الظروف المساعدة عليه، ومن هذا القبيل محاولة إقامة دروس السيطرة على سير الدرس، ويستحيل التحكم في الوقت، إذ ليس هناك حدود مادية أو ضوابط واقعية مشاهدة يتقيد بها التلاميذ في تساؤلاتهم، لذلك فإن طبيعة القضايا التي تعالجها المادة تحتم الاكتفاء بالاستجواب واعتماد التواصل الأفقي الذي يالقيوده المدرس ويوجهه بأسئلته ثم لا مانع بعد ذلك من إتاحة الفرصة للتساؤل والنقد والمناقشة وإثارة بعض الإشكاليات وفي ذلك كفاية لتحقيق الإضافة النوعية دون حياد عن المسار الطبيعي للدرس، ودون خروج عن الموضوع.
2) تصنيف ثان يصنف التواصل البيداغوجي على أساس طبيعته إلى ثلاثة أنواع أيضا :
2-1 : تواصل عرضي طارئ يحدث نتيجة بعض الأفكار العابرة أو المعلومات
والمواقف العارضة بصورة عفوية مفاجئة لم يقصدها المدرس ولم يخطط لإثارتها أثناء إعداد الدرس والقيام بعملية النقل البيداغوجي. وربما لم يكن ينتظرها ولم يتوقعها، ومن ذلك جر التلاميذ الأستاذ للخوض في مسائل وقضايا هامشية ذات صلة ببعض أفكار الدرس تغريهم بالحديث فيها ومناقشتها ويعتبرونها من المسائل الحيوية.
2-2 : تواصل انطباعي يعبر فيه الباث عن انطباعات ذاتية تتصل بشخصه أو تتعلق ببعض تلاميذه أو كلهم، تكون غايته منها استثارة هممهم أو لومهم أو تهديدهم، أو يسعى من خلالها لتحديد موقفه الشخصي من بعض الأفكار والقيم المتعلقة بالدرس.
وهذا النوع من التواصل الانطباعي ما يزال له حضور مكثف في دروس التربية والتفكير الإسلامي حيث ما يزال الأستاذ يتبنى المواقف والأفكار أو يناهضها، ولا يقف موقف المحلل المحايد، ليمكن تلاميذه من تحديد مواقفهم بتلقائية واختيار حر، وليساعدهم على تحقيق التنوع الفكري.
2-3 : تواصل مقصود مخطط له مسبقا محدد الأهداف واضح التصور لتأثير المراد إحداثه في ذهن المتلقي أو في نفسه، أو في خبرته وقدراته المهارية، وهو التواصل البيداغوجي الفاعل المعني في هذا البحث.
النظام العلامي للتواصل :
كذلك تتوقف سلامة تقويم التواصل واكتشاف الصعوبات والعوائق التي تعترض سبيله على جملة المبادئ التالية :
1- اقتناع المربي بأن اللغة ليست النظام العلامي الوحيد للتواصل، وليست الأداة الأفضل دائما.
2- مدى حرصه، ومدى قدرته على استخدام الوسائل والعلامات غير اللغوية.
3- مدى توفّقه في ترشيد تلاميذه وإقدارهم على فهم العلامات الماوراء لغوية، وعلى استعمالها وإثراء التعبير بها.
4- مدى قدرته على تحقيق التوازن بين مختلف الوسائل العلامية واستخدام كل منها في الموقف المناسب والاطار المناسب، تلك الوسائل التي يمكن تصنيفها على النحو التالي :
4-1 : وسائل سمعية : أ- وسائل لغوية منطوقة
ب-وسائل ما وراء لغوية هي بمثابة قرائن أحوال تصاحب الخطاب فتوحي بمعاني قد تكون أعمق وأكثر دلالة مما تعبر عنه الألفاظ المنطوقة (نبرة النطق – طبقة الصوت، نسق الكلام … الخ)
ج-أصوات غير لغوية : آهات تعجب، أهات توجع أو تفجيع، ضحك، صفير، بكاء …الخ)
4-2 : وسائل بصرية : أ- علامات تواصل مباشر (ملامح الوجه – نظرات العينين – حركات البدن – حركات الأعضاء – أوضاع الجسم …الخ)
ب- وسائل لغوية مكتوبة
ج- وسائل ما وراء اللغة المكتوبة (قراءة ما بين السطور) وهي دلالات يفصح عنها السياق، واختيار ألفاظ وصيغ بعينها، أو تطلب عن طريق دلالات التلازم والاقتضاء … الخ)
د- وسائط وبدائل تشخيصية
هـ : مؤشرات ورموز
و- علامات شبه بصرية تدرك ببقية الحواس الخمس (لمس، ذوق، شم) مما لا تستغني عنه التجربة الحسية المباشرة

5- وظيفة التربية الحديثة : وتتوقف على مدى اقتناع المربين بأن المتعلم لم يعد مطالبا بمعرفة كل ما يعرفه أستاذه أو ما يريد له أن يعرفه، وليس هو مطالبا حتى بمجرد الاقتناع بوجاهة الأفكار والمواقف المعروضة عليه، وهذا هو ممكن الصعوبة ومصدر الكثير من عوائق التواصل المترتبة على مبدأ واحدية الحقيقة الذي يسيطر على أذهان الكثير من مدرسي التربية والتفكير الإسلامي حيث تقدم الحقيقة بالجملة ويحمل التلاميذ على قبولها والتسليم بها دون تجزئة، ودون تفكيك أو تحليل، وفي غياب كلي للمناقشة وللبعد النقدي مما يتعذر معه بعث الحيوية في الدرس ويمتنع معه التواصل النشيط المفضي إلى توسيع مشاركة التلاميذ.
أنواع العوائق والصعوبات

تتوقف معالجة عوائق التواصل البيداغوجي، والاحتياط لها على مدى فهم المربي طبيعتها، ومعرفة أنواعها، وقدرته على تصنيفها، وتبيّنه حدود كل منها ووظيفته، وفي هذا السياق يمكن ملاحظة صنافات ثلاث رئيسية تنتظم أنواع العوائق :
تصنيف أول تصنيف فيه عوائق التواصل حسب طبيعتها إلى نوعين :
1- عوائق داخلية : وهي في جملتها ثلاث مظاهر أو تجليات :
1-1 : عوائق داخلية ذات صبغة نفسية نابعة من ذات الباث أو كامنة في نفس المتلقي وتتمثل في جملة العوامل النفسية كالخجل والاضطراب، والشعور بالحرج، والخوف، وعدم الإحساس بالحرية والتلقائية.
منها ما هو طبيعي في نفس المتلقي، ومنها ما يتسبب فيه الباث أو المدرس بتصرفاته غير المدروسة، وعدم مراعاته قواعد بيداغوجيا الفوارق، ذلك أن مدرس المجموعة يجد أمامه خليطا من التلاميذ المختلفي الشخصيات والتكوين النفسي. وإنّ قمعه للمغرور المتعالي أو تتفيهه لإجابة الثرثار لسوف تكون له آثاره على الخجول والجبان وضعيف الشخصية فتقتل فيهم روح الرغبة في المشاركة، فيكون ذلك من أقوى موانع التواصل بينهم وبين الأستاذ.
1-2 عوائق داخلية ذات صبغة ذهنية وتتمثل في جملة العوامل الذهنية مثل قصور المتلقي عن فك الترميز، ومثل اختلاف المرجعية وتباين المفاهيم بين الباث والمتلقي.
1-3 عوائق داخلية ذات صبغة وجدانية وتتمثل في جملة المشاعر والأحاسيس الجاذبة أو المنفرة وفي مقدمتها تأثير الأستاذ في نفوس تلاميذه بشخصيته وهيئته ودرجة حيوية مما يشدهم إليه ويرغبهم في التواصل معه أو ينفرهم منه ويصرف نفوسهم عنه.
2- عوائق خارجية : وهي جملة الموانع المادية التي تعيق التواصل أو تمنع فاعليته، ومنها :
2-1 : قصور في وسائل التبليغ لدى الباث
2-2 :ضعف وسائل الاستقبال لدى المتلقي
2-3 : صعوبات تتعلق بمضمون الرسالة البيداغوجية أو بشكلها وبنيتها
2-4 : عوامل معيقة يشتمل عليها المحيط الذي يكتنف العملية التواصلية
2-5 : عوامل متولدة عن الوسط الثقافي والمستوى الحضاري
تصنيف عوائق التواصل حسب مصدرها :
1- صعوبات نابعة من مضمون الرسالة أو من مبناها وشكلها
2- عوائق تتصل بذات الباث أو بسلوكه ويندرج ضمنها كل ما يترتب عن النظام العلامي المستخدم وتقنيات التواصل
3- عوائق تتصل بذات المتلقي
4- عوائق وصعوبات مصدرها المحيط المدرسي أو المحيط العام الذي يكتنف المدرسة
5- عوائق وصعوبات تتربت عن نوعية التنظيم والتنظيم والتيسير ونوعية التراتيب المدرسية والنظام الداخلي أو النظام العام للمؤسسة المدرسية
ويمكن تصنيف جملة تلك العوائق المشار إليها في الصنافتين السابقتين إلى نوعين :
1- عوائق مشتركة بين مختلف الاختصاصات المدرسية والمواد التعليمية
2- عوائق خاصة تقتضيها طبيعة مادة بعينها أو يقتضيها استعمال نظام علامي معين لا تمثل عائقا في غيره، فضعف السمع لدى المتلقي لا يمثل عائقا عند اعتماد نظام علامي بصري وقل مثل ذلك في ضعف البصر عند اعتماد وسائل سمعية، والخلل المتعلق بنطق المدرس أو نطق التلميذ لا يكون له تأثير ذو خطورة على تعلم التقنيات والمهارات وتعليمها.
عوائق مصدرها الرسالة
الصعوبات المتعلقة بمضامين الرسالة البيداغوجية أو بشكلها ومبناها هي أعقد الصعوبات وأكثرها تشعبا، ويمكن تصنيفها إلى نوعين رئيسيين :
عوائق نصبة تتعلق ببنية الرسالة وتقديمها المادي، نذكر منها :
1- استخدام نظام علامي غير محيّن، ومنه استعمال مصطلحات غير محينّة أو غير دقيقة الدلالة وقد يكون لنا من الألفاظ والمصطلحات المتداولة في دروس الزكاة في مادة التربية الإسلامية أوضح الأمثلة لهذا النوع من العوائق والصعوبات فما يزال مدرسو هذه المادة يتمسكون باستعمال أسماء لمكاييل ومقاييس لم تعد مستعملة مثل : المد والصاع، والأوسق )جمع وسق(، وقوت أهل البلد … الخ، ومازالوا يصرون على استعراض مصارف للزكاة لم يعد لها وجود إلا في كتب الفقه القديمة مثل (المؤلفة قلوبهم، والغارمين، والعاملين عليها، وفي الرقاب) فجميعها أسماء لا توجد لها اليوم مسميات على أرض الواقع، ولو يعد لها تداول في غير النص القرآني، المر الذي يجعل استخدامها والتعبير بها في لغة الدرس مثارا لصعوبات إضافية ومصدرا لعوائق تمنع التواصل وتحد من فهم الرسالة البيداغوجية الموجهة من المدرس إلى تلاميذه، ولا حل لهذه المشاكل إلا بتحيين هذه المصطلحات وتعويضها بما يؤدي معناها مما هو متداول في حياتنا اليومية.